Особенности речи детей с нарушениями слуха

Проблемы формирования словесной речи у глухих и слабослышащих детей исследовали отечественные и зарубежные ученые (Ф.Ф.Рау, С.А.Зыков, Р.М.Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, К.Г.Коровин, А.Г.Зикеев, Е.Н.Марциновская, А.М.Гольдберг, Е. П. Кузьмичева, Л.П.Носкова и другие).

Речь можно рассматривать ка процесс использования языка для общения, реальный процесс оперирования языком, а язык - это система знаков и правил их преобразования. В психологии выделяют две основные функции речи, связанные между собой. Первая - коммуникативная, благодаря реализации которой осуществляется процесс общения между людьми, вторая - интеллектуальная, вследствие которой речь выступает как средство выражения мыслей, их образования и развития, благодаря чему человек становится способным планировать и прогнозировать собственное поведение. Усваивая язык как общественно-заданную знаковую систему, человек овладевает соответствующими формами и операциями мышления. Речь становится средством анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности. При каких-либо отклонениях в психическом развитии ребенка гармония в становлении основных функций речи нарушается. Подобная дисгармония наблюдается в психическом развитии детей с нарушениями слуха.

Важной особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи - словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой, т.е. своеобразная полиглоссия.

В процессе обучения глухие дети овладевают, например, дактильной речью - своеобразной кинетической формой словесной речи, построенной на движениях пальцев руки в воздухе. Движения рук обозначают буквы алфавита национального языка.

В русской дактильной азбуке дактилемы воспроизводят буквы. Выделяют три группы дактилем:

1. Дактильные знаки которые полностью обрисовывают букву (например, буква 3).

2. Дактилемы передающие очертания букв (например, буква Г)

3. Дактилемы, обозначаемые условно (например, буква А).

Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной речи. Если по количеству составляющих элементов дактильная форма речи отражает письменную, то по функции аналогична устной речи, так как основная ее функция - служить непосредственному общению глухих. В современной отечественной системе обучения глухих детей дактильная речь используется, начиная с дошкольного возраста и служит вспомогательным средством при формировании словесной речи (Б.Д. Корсунская). При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слов (в тех случаях, когда их написание соответствует произношению). Дактилирование облегчает слухо-зрительное восприятие речи, например, при восприятии тех звуков, которые плохо считываются с губ (например, такие звуки, как г-к-х).

Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим глухому общаться с окружающими людьми. Особенности формирования и использования жестовой речи в процессе общения, ее роль в обучении глухих детей глубоко исследованы Г.Л. Зайцевой.

На начальных этапах психического развития жестовая речь возникает на основе экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения: глухие дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выразительной мимикой, так как испытывают потребность в общении, стремятся установить контакты с близкими людьми и выразить свои желания. При этом сначала используются указательные жесты, затем - жесты, имитирующие некоторые действия, отражающие соотношения между предметами, драматизацию событий. Жестовая речь развивается во взаимосвязи с успехами глухих людей в познавательной и практической деятельности. Наглядные представления выражаются жестами, которые совершенствуются, все более точно и обобщенно отражают окружающую ребенка действительность. Для обозначения действия применяется его имитация, например, жестом «резать» изображается процесс резания. Этим способом часто обозначаются не только действия, но и предметы, с помощью которых эти действия совершаются («нож» изображается жестом, соответствующим действию «резать»). Для обозначения качества предмета используется имитация переживания, связанного с этим качеством (например, для обозначения качества «кислый» лицу придается выражение, соответствующее ощущению кислого). Еще один способ жестового обозначения заключается в наглядном описании предмета с помощью рисующего или пластического жеста.

Выделяют следующие особенности жестовой речи:

1. Ее многословность (по Р. М. Боскис) означает, что одному слову русского языка соответствует несколько жестов, например, обозначению «стирать тряпкой», «стирать резинкой» соответствуют разные жесты.

2. Особенностью жестового языка является его многозначность (один и тот же жест обозначает предмет и действие). В разговоре конкретное значение жеста уточняется благодаря контексту - речевому или ситуационному, предметному.

3. Исследователи жестового языка отмечают своеобразие синтаксиса, несовпадение его с синтаксисом словесной речи: последовательность жестов в высказывании не соответствует последовательности слов в предложении («Мама чайник зеленый стол ставить»); предлоги, союзы, служебные слова отсутствуют; отрицание следует за названием действия («я читать нет»).

При обучении глухих детей словесной речи последняя начинает влиять на жестовую, привнося в нее, например, предлоги и союзы. В контекст жестового высказывания часто включается дактилирование: приставки, окончания слов, слова, для обозначения которых нет жестов, дактилируются.

По мнению ведущего специалиста в области исследования жестовой речи в нашей стране Г.Л. Зайцевой, система общения глухих имеет сложную структуру, поскольку помимо других видов речи включает в себя и две разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую. Использование в общении средств русского жестового языка основывается на самобытной лингвистической системе, обладающей своеобразной лексикой, грамматикой, о некоторых особенностях которой говорилось выше. Устная словесная речь при таком высказывании не используется. Калькирующая жестовая речь это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты становятся эквивалентами слов, а порядок их следования - такой же, как в предложении, т. е. этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего. Большинство глухих владеют разными видами речи - и русской жестовой, и калькирующей жестовой, и словесной речью (во всех ее формах). У них наблюдается, по словам Г. Л. Зайцевой, своеобразное словесно-жестовое двуязычие.

Словесной речью глухие дети могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения. На определенной ступени развития отношения глухого ребенка к предметам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются не соответствующими новому содержанию его деятельности. При наличии правильно построенного педагогического процесса достигается переход к новым формам общения - речевым. Дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух ее образцы, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка.

Ж. И. Шиф выделила следующие психологические условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих.

1. У глухих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей — зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом). Зрительное восприятие слов, написанных на табличках («глобальное чтение»), начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек, сначала - по цвету, фактуре, позднее - по первой букве слова и т. п. Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, таким образом благодаря нерасчлененному зрительному восприятию слов у глухих детей закладываются представления об их сигнальных функциях. Зрительное восприятие глухими написанных слов отличается от первоначальных этапов усвоения чтения слышащими детьми. Чтение слышащих - деятельность, производная от устной речи, предполагающая преобразование графических символов (букв) в речевые звуки. Для глухого ребенка зрительное восприятие слова - первый этап знакомства с языком. У многих и в дальнейшем при восприятии речи ведущими остаются зрительные и речедвигательные компоненты, за счет которых и совершается компенсация недостаточности слухового восприятия.

2. Разный для глухих и для слышащих детей порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, затем на морфемы, потом на «азбучные звуки». Умение выделять слово из речевого потока появляется гораздо позднее, чем умение говорить, и позднее - при обучении грамоте - происходит точный фонетический анализ состава слов.У глухих детей последовательность иная. Зрительное восприятие написанных слов дает им сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи. При этом происходит перестройка отношений речедвигательных компонентов и зрительного восприятия. Осуществляется она медленно, поскольку в речевом опыте многих глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее формирующимся двигательным его образом. Характерной особенностью формирования речи у глухих детей являются трудности, которые они испытывают при овладении грамматическими преобразованиями и которые обусловлены иными сенсорными основами овладения речью. Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). В зрительных образах слов преобразования касаются только определенной части слова, поэтому эти изменения воспринимаются глухим ребенком как более «внешние» по отношению к слову в целом. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только то, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и то, как их изменить, сочетать в предложении, т.е. осмыслить их грамматические особенности (Ж. И. Шиф).

3. Своеобразны и неблагоприятны у глухих по сравнению со слышащими условия формирования речедвигательных навыков. Если исходить из представления о структуре нарушения, то чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому ее формирование оказывается наиболее трудным делом. Кроме того, речевое общение глухих остается ограниченным даже при наилучшей организации обучения.

Ограниченные возможности словесного общения и обозначенные выше психологические особенности обуславливают характер ошибок, которые глухие дети допускают при грамматическом оформлении речи. На разных стадиях овладения речью характер ошибок различен. На ранних этапах глухие дети нередко не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы. Ж. И. Шиф приводит примеры таких ошибок: изменение существительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); неправильное присоединение суффиксов («доменький» вместо домик и наоборот - «добрик» вместо добренький); использование окончаний существительных при падежном изменении прилагательных («интереснов» вместо интересных). В процессе обучения количество грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с познанием тонких различительных признаков системы языка (например, различение категорий рода, числа, одушевленности, правильное использование падежных форм). Например, при образовании множественного числа существительного можно говорить о ступенях перехода от лексических к грамматическим решениям. Наиболее простая форма сообщения о множестве предметов, которой пользуются глухие дети, - многократное повторение названия («кукла, кукла, кукла»). Они используют также наречие много - «много одеяло». Ранние грамматические обобщения проявляются в своеобразных изменениях конца слова: «ногаи», «кошкаи». Наконец, производится замена последней гласной: «ноги», «кошки», «одеяли». Эти изменения наблюдаются на начальных этапах обучения. Слова во множественном числе становятся своего рода обобщениями в том случае, если в них отражены и закреплены результаты умственной деятельности глухих детей. Своеобразие грамматических изменений слов сглаживается по мере обучения их речи и развития мышления. По мере того как глухие дети учатся различать названия предметов и названия свойств по их морфологическим признакам, учатся различать и правильно употреблять разные грамматические категории в системе языка, у них возникают иные условия отражения действительности, иные возможности обобщения и абстракции.

В среднем школьном возрасте продолжают сохраняться у глухих трудности установления грамматических связей между словами в предложении. Например: «Отец сказал мальчика». Регулярный характер ошибок при грамматическом оформлении речи свидетельствует о том, что в одних случаях они обусловлены особенностями сенсорного опыта глухих, в других - своеобразием их наглядно-образного мышления, трудностями познания сложной структуры языка, для овладения которой нужен высокий уровень развития понятийного мышления.

Таким образом, в речевом развитии детей с нарушениями слуха наиболее наглядно и ярко выступает их своеобразие по сравнению с нормально слышащими детьми, т.е. поздние сроки начала овладения словесной речью, одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой, дактильной), характерное для многих глухих словесно-жестовое двуязычие, трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Все эти особенности влияют на развитие других познавательных процессов, прежде всего мышления, сказываются на формировании личности детей, их познавательных интересов.

Вопросы и задания

1. Какие вы знаете средства общения? Сопоставьте средства общения слышащего и глухого ребенка.

2. Перечислите виды речи, которыми овладевает глухой ребенок. Как вы думаете, что такое «полиглоссия», «двуязычие» и можно ли использовать эти понятия по отношению к глухим детям?

3. Выделите условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих.

4. Какие трудности при овладении грамматическим строем речи испытывают глухие дети?

Рекомендуемая литература

1. Богданова, Т.Г. Проблема соотношения мышления и речи в сурдопсихологии. [Текст] // Специальная психология № 1 , 2013 г. – С 49.

2. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982. -Т. 2.

3. Зайцева, Г.Л. Дактильная и жестовая речь. [Текст] - М., 2000.

4. Шиф, Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. [Текст] - М., 1968.

Содержание самостоятельной работы студентов

№ п/п	Темы дисциплины	Содержание самостоятельной работы студентов
1.	Научный аппарат сурдопсихологии и актуальные проблемы психологии детей с нарушениями слуха	1. Каковы предмет и задачи психологии детей с нарушениями слуха? 2. Обозначьте актуальные проблемы психологии детей с нарушениями слуха. 3. Напишите конспект по теме «Научный аппарат сурдопсихологии»
2.	Этиология и классификация нарушений слуха	1. Какова этиология нарушений слуха? 2. Дайте классификация нарушений слуха по Р.М.Боскис? 3. Сравните клиническую и педагогическую классификации нарушений слуха. 4. Выполните сравнительную таблицу.
3.	Психолого-педагогическая характеристика детей младенческого и раннего возраста с нарушениями слуха	1. Дайте психолого-педагогическую характеристику детей младенческого возраста с нарушениями слуха. 2. Дайте психолого-педагогическую характеристику детей раннего возраста с нарушениями слуха.
4.	Познавательная деятельность дошкольников с нарушениями слуха	1. Каковы особенности восприятия детей с нарушениями слуха? 2. Каковы особенности памяти детей с нарушениями слуха? 3. Каковы особенности мышления детей с нарушениями слуха? 4. Каковы особенности воображения детей с нарушениями слуха? 5. Каковы особенности внимания детей с нарушениями слуха? 6. Подготовьте презентацию на тему «Познавательная деятельность дошкольников с нарушениями слуха»
5.	Особенности освоения речи детьми с нарушениями слуха	1. Назовите условия освоения устной речи глухими детьми по Ж.И. Шиф. 2. Дайте характеристику дактильной речи. 3. Дайте характеристику русской жестовой речи и калькирующей жестовой речи. Сравните их. 4. Подготовьте игру-драматизацию с использованием жестовой и дактильной речи.