Методика организации воспитательного процесса.

Цель воспитания

В педагогической теории, как это ни странно, цель вос­питательной работы обратилась в категорию почти забы­тую.

Достойной нашей эпохи и нашей революции организацион­ной задачей может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность.

Совершенно очевидно, что, приступая к решению нашей частной педагогической задачи, мы не должны мудрствовать лукаво. Мы должны только хорошо понять положение нового человека в новом обществе. Социалистическое общество осно­вано на принципе коллективности. В нем не должно быть уеди­ненной личности, то выпяченной в виде прыща, то размель­ченной в придорожную пыль, а есть член социалистического коллектива.

В Советском Союзе не может быть личности вне коллектива и поэтому не может быть обособленной личной судьбы и лич­ного пути и счастья, противопоставленных судьбе и счастью коллектива.

В социалистическом обществе много таких коллективов: широкая советская общественность сплошь состоит именно из таких коллективов, но это вовсе не значит, что с педагогов сни­мается долг искать и находить в своей работе совершенные коллективные формы. Школьный коллектив, ячейка советс­кого детского общества, прежде всего должен сделаться объек­том воспитательной работы. Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о воспитании всего коллектива. На практике эти две задачи будут решаться только совместно и толь­ко в одном общем приеме. В каждый момент нашего воздей­ствия на личность эти воздействия обязательно должны быть и воздействием на коллектив. И наоборот, каждое наше при­косновение к коллективу обязательно будет и воспитанием каждой личности, входящей в коллектив.

Коллектив, который должен быть первой целью нашего воспитания, должен обладать совершенно определенными качествами, ясно вытекающими из его социалистического характера...

A. Коллектив объединяет людей не только в общей цели и в общем труде, но и в общей организации этого труда. Общая цель здесь - не случайное совпадение частных целей, как в вагоне трамвая или в театре, а именно цель всего коллекти­ва. Отношение общей и частной цели у нас не есть отношение противоположностей, а только отношение общего (значит, и моего) к частному, которое, оставаясь только моим, будет ито­житься в общее в особом порядке.

Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться как неудача на фоне общего дела, как удача в общем деле. Такая педагогическая логика должна буквально пропитывать каждый школьный день, каждое движение коллектива.

Б. Коллектив является частью советского общества, органически связанной со всеми другими коллективами. На нем лежит первая ответственность перед обществом, он несет на себе первый долг перед всей страной, только через коллектив каждый его член входит в общество. Отсюда вытекает идея советской дисциплины. В таком случае каждому школьнику станут понятны и интересы коллекти­ва, и понятия долга и чести. Только в такой инструментов­ке возможно воспитание гармонии личных и общих интересов, воспитание того чувства чести, которое ни в какой мере не напоминает старого гонора зазнавшегося насильника.

B. Достижение целей коллектива, общий труд, долг и честь коллектива не могут стать игрой случайных капризов отдель­ных людей. Коллектив - не толпа. Коллектив есть соци­альный организм, следовательно, он обладает органами уп­равления и координирования, уполномоченными в первую очередь представлять интересы коллектива и общества.

Опыт коллективной жизни есть не только опыт соседства с другими людьми, это очень сложный опыт целесообразных коллективных движении, среди которых самое видное место занимают принципы распоряжения, обсуждения, подчинения большинству, подчинения товарища товарищу, ответственно­сти и согласованности.

Для учительской работы в советской школе открываются светлые и широкие перспективы. Учитель призван создать эту образцовую организацию, беречь ее, улучшать, передавать ее новому учительскому составу. Не парное морализирование, а тактичное и мудрое руководство правильным ростом коллек­тива - вот его призвание.

Г. Советский коллектив стоит на принципиальной позиции мирового единства трудового человечества. Это непросто бы­товое объединение людей, это - часть боевого фронта челове­чества в эпоху мировой революции. Все предыдущие свойства коллектива не будут звучать, если в его жизни не будет жить пафос исторической борьбы, переживаемой нами. В этой идее должны объединяться и воспитываться все прочие качества коллектива. Перед коллективом всегда, буквально на каждом шагу, должны стоять образцы нашей борьбы, он всегда дол­жен чувствовать впереди себя Коммунистическую партию, ве­дущую его к подлинному счастью.

Из этих положений о коллективе вытекают и все детали раз­вития личности. Мы должны выпускать из наших школ энер­гичных и идейных членов социалистического общества, спо­собных без колебаний, всегда, в каждый момент своей жизни найти правильный критерий для личного поступка, способных в то же время требовать и от других правильного поведения. Hani воспитанник, кто бы он ни был, никогда не может высту­пать в жизни как носитель некоего личного совершенства, только как добрый или честный человек. Он всегда должен вы­ступать прежде всего как член своего коллектива, как член об­щества, отвечающий за поступки не только свои, но и своих товарищей.

В особенности важна область дисциплины, в которой мы, педагоги, больше всего нагрешили. До сих пор у нас существует взгляд на дисциплину как на один из многочисленных атри­бутов человека и иногда только как на метод, иногда только на форму. В социалистическом обществе, свободном от каких бы то ни было потусторонних оснований нравственности, дис­циплина становится не технической, а обязательно нравствен­ной категорией. Поэтому для нашего коллектива абсолютно чужда дисциплина торможения, которая сейчас по какому-то недоразумению сделалась альфой и омегой воспитательной премудрости многих педагогов. Дисциплина, выражаемая только в запретительных нормах, - худший вид нравственно­го воспитания в советской школе.

Что значит воспитать ребенка?

Что значит воспитать ребенка? Можно воспитать для сча­стья, можно воспитать для борьбы. Можно воспитать для ин­дивидуального счастья, можно воспитать для индивидуальной борьбы. И можно воспитать для общего счастья и для общей борьбы. Это все очень важные и очень практические вопросы.

У нас много старых представлений о ценностях человека, о его достоинстве.

Итак, цель воспитания как будто ясна. Каким должен быть советский гражданин? Несколько совершенно ясных призна­ков: активный, деятельный, осмотрительный, знающий кол­лективист. Но не только способность к действию, нужна и боль­шая способность к торможению, тоже отличная от старой спо­собности. Очень важная способность к ориентировке, широкий взгляд и широкое чутье.

Пути воспитания. Конечно, на первом плане общая сумма правильных представлений, сумма правильных, марксистски освещенных знаний. Знания приходят из учебы и еще больше из замечательного советского опыта, из газеты, книги, из каж­дого нашего дня. Многим кажется, что этого достаточно. Это действительно много. Наша жизнь производит самое могучее впечатление на человека и действительно воспитывает его.(...)

Но мы не можем останавливаться на этих достижениях, мы прямо должны сказать, что без специальной заботы о челове­ке, заботы педагогической, мы многое теряем. Правда, полу­чаются хорошие результаты, но мы ими довольны только по­тому, что не знаем, какими грандиозными они могут быть.

Я - сторонник специальной воспитательной дисциплины, кото­рая еще не создана, но которую именно у нас, в Советском Союзе, создадут. Основные принципы этого воспитания: 1) уважение и требование; 2) искренность и открытость; 3) принципиальность; 4) забота и внимание, знание; 5) упражнение; 6) закалка; 7) труд; 8) коллектив; 9) семья: первое детство, количество любви и мера суровости; 10) детская радость, игра; 11) наказание и награда.

Методика организации воспитательного

процесса

Работа воспитателя

...Работа воспитателя в отрядах должна заключаться в сле­дующем: прежде всего воспитатель должен хорошо знать со­став своих отрядов, должен знать жизнь и особенности харак­тера каждого воспитанника, его стремления, сомнения, сла­бости и достоинства.

Хороший воспитатель должен обязательно вести дневник своей работы, в котором записывать отдельные наблюдения над воспитанниками, случаи, характеризующие то или иное лицо, беседы с ним, движение воспитанника вперед, анализи­ровать явления кризиса или перелома, которые бывают у всех ребят в разных возрастах. Этот дневник ни в каком случае не должен иметь характера официального журнала.

Он должен просматриваться только заведующим педаго­гической частью и только в том случае, если он желает по­лучить более полное представление о том или другом воспи­таннике. Ведение такого дневника может характеризовать качество работы воспитателя и служить известным мерилом его ценности как работника, но формально требовать от него, чтобы он такой дневник вел, не следует, ибо в этом случае са­мым опасным является обратить такой дневник в официаль­ный отчет.

Дневник рекомендуется вести в большой тетради, не разде­ляя ее на части для отдельных воспитанников, так как в этом дневнике воспитатель должен характеризовать и анализиро­вать не только отдельных лиц, но и целые группы и явления в отрядах. Этот дневник не должен обращаться в регистрацию проступков и нарушений. Такая регистрация должна вестись в другом месте - у заведующего педагогической частью или в совете командиров. Воспитателя должны интересовать интим­ные, официально трудноуловимые явления.

Чтобы воспитатель мог работать в таком именно направ­лении, он не должен напоминать надзирателя. Воспитатель не должен иметь права наказания или поощрения в формаль­ных выражениях, он не должен давать от своего имени рас­поряжения, кроме самых крайних случаев, и тем более не должен командовать. Руководством отряда, имеющим пра­во распоряжаться и требовать, Является командир отряда. Воспитатель ни в каком случае не должен подменять его. Точно так же он не должен подменять высшее руководство учреждения. По возможности воспитателю надо избегать жалоб на вос­питанников старшему руководству, рапортовать официально о состоянии переданных ему отрядов. И эта обязанность офи­циально рапортовать принадлежит командиру.

Только при освобождении воспитателя от формально-над­зирательских функций он может заслужить полное доверие отрядов и всех воспитанников и вести как следует свою ра­боту.

Что должен знать воспитатель о каждом своем воспитан­нике?

В каком состоянии находится здоровье воспитанника, не жалуется ли он на что-либо, обращается ли к врачу, удовлет­ворен ли помощью врача? Достаточно ли внимателен врач к данному воспитаннику?

Как относится воспитанник к своему учреждению, дорожит ли им, готов ли активно участвовать в улучшении жизни уч­реждения или относится к нему безразлично, как к эпизоду своей жизни, а может быть, и враждебно? В последнем слу­чае необходимо выяснить причины этого нездорового отно­шения: заключаются ли они в самом учреждении и его по­рядках, или причины лежат в стремлении воспитанника учиться и жить в другом месте, где именно, чем жить, что делать?

Достаточно ли точно представляет воспитанник свое поло­жение, свои силы, понимает ли необходимость трудового пути? Не преобладают ли у него примитивные перспективы сегод­няшней сытости, сегодняшнего удовольствия, развлечения, происходит ли это из-за укоренившихся привычек или из-за слабости развития?

Как воспитанник относится к товарищам и к каким больше тянется, кого не любит, с кем дружит, с кем враждует? На­сколько сильны у него наклонности к тайным антиобществен­ным группировкам, к фантастическим и авантюрным планам? Как он относится к отряду и командиру? Какие у него наклон­ности к преобладанию и на чем он стремится обосновать это преобладание: на интеллекте, на развитии, на жизненном опы­те, на силе личности, на физической силе, на эстетической позе? Является ли это стремление к преобладанию параллель­ным интересам учреждения или направленным против учреж­дения, против отряда или отдельных лиц?

Как относится воспитанник к повышению своей квалифи­кации, к школьной работе, культурной работе, к повышению общей культуры поведения, культуре отношения к людям? Понимает ли он необходимость собственного усовершенство­вания и пользу его, или его больше привлекает самый процесс учебы и культурной работы, те удовольствия, какие ему эта работа доставляет?

Что воспитанник читает, читает ли газеты, книги, получает ли их сам в библиотеке или читает случайные книги, интере­суется ли он определенными темами или читает без разбора?

Какие таланты и способности обнаруживает воспитанник, какие необходимо было бы развивать?

Где работает воспитанник на производстве, посильна ли для него работа, нравится ли она ему? Не проявляет ли воспитан­ник в своем отношении к работе слабости воли, не капризни­чает ли, не стремится ли к другой работе, насколько это стрем­ление разумно, какие есть препятствия в таком стремлении, как воспитанник преодолевает эти препятствия, готов ли он долго бороться с ними, достаточно ли у него настойчивости?

Как воспитанник относится к своему рабочему месту, к про­цессам работы, к инструменту, к технологическому процессу, проявляет ли он интерес к техническому освоению своей рабо­ты, к ее улучшению, повышению производительности, к ста­хановскому движению? Какие неудобства и недостатки тор­мозят работу воспитанника, какие он принимает меры к их устранению, высказывается ли в отряде, в каких формах вос­питанник все это делает?

Знаком ли воспитанник с общим производственным поло­жением всего отряда, всего цеха? Известны ли ему конт­рольные цифры по отряду и по цеху, интересуется ли он успе­хом своего производства, учреждения, его движением вперед? Насколько его волнуют удачи и неудачи производства, на­сколько он живет ими?

Материальное положение дома - в семье и заработок воспи­танника на производстве, сколько он получает денег на руки? Как их расходует, дорожит ли деньгами, стремится ли их сбе­регать? Помогает ли семье и кому именно из членов семьи, то­варищам? Имеет ли склонность лучше одеваться, что покупа­ет из одежды?

Прививаются ли воспитаннику навыки культуры, понима­ет ли он их необходимость, стремится ли улучшить речь, как относится к слабым, к женщинам, детям и старикам?

Все эти данные о воспитаннике и многие другие, какие воз­никнут в процессе изучения воспитанника, воспитатель дол­жен знать, а хороший воспитатель обязательно запишет. Но никогда эти данные не нужно собирать так, чтобы это было простым коллекционированием. Знание воспитанника долж­но прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изу­чения, а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания.

Из этого основного положения вытекают и формы общения воспитателя и воспитанника, и формы его изучения. Воспита­тель не должен просто выспрашивать воспитанника о разных обстоятельствах его жизни, о его стремлениях и желаниях для того, чтобы все это записать и подытожить.

При первой встрече воспитателя и воспитанника первый должен поставить перед собой практическую цель: сделать из этого мальчика или девочки настоящего культурного со­ветского человека, работника, такого работника, которого можно будет выпустить из учреждения как полезного граж­данина, квалифицированного, грамотного, политически об­разованного и воспитанного, здорового физически и пси­хически. Эту цель своей работы воспитатель никогда не должен забывать, буквально не забывать ни на одну мину­ту. И только в практическом движении к этой цели воспи­татель должен иметь соприкосновение со своим воспитан­ником.

Каждое узнавание чего-либо нового о воспитаннике у вос­питателя немедленно должно претворяться в практическое действие, практический совет, стремление помочь воспи­таннику.

Такая помощь, такое движение к постоянной цели только в редких случаях могут быть оказаны в простой беседе с воспи­танником, в простом разъяснении ему разных истин.

Беседы неопытным воспитателям кажутся высшим выра­жением педагогической техники. На самом же деле они представляют собой наиболее кустарные педагогические приемы.

Воспитатель должен всегда хорошо знать следующее: хотя все воспитанники и понимают, что в детском учреждении их учат и воспитывают, однако они очень не любят подвергаться специальным педагогическим процедурам и тем более не лю­бят, когда с ними бесконечно говорят о пользе воспитания, морализируя каждое значение.

Поэтому сущность педагогической позиции воспитателя должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на пер­вый план. Воспитатель, бесконечно преследующий воспитанников явно специальными беседами, надоедает воспитанникам и почти всегда вызывает некоторое противодействие.

Советская педагогика есть педагогика не прямого, а па­раллельного педагогического действия. Воспитанник наше­го детского учреждения есть раньше всего член трудового коллектива, а потом уже воспитанник, таким он должен представляться самому себе. Поэтому официально он и не называется воспитанником, а кандидатом или членом кол­лектива. В его глазах и воспитатель должен выступать тоже прежде всего как член того же трудового коллектива, а по­том уже как воспитатель, как специалист-педагог, и поэто­му соприкосновения воспитателя и воспитанника должны происходить не столько в специальной педагогической плоскости, сколько в плоскости трудового производствен­ного коллектива, на фоне не только интересов узкопедаго­гического процесса, а борьбы за лучшее учреждение, за его богатство, процветание и добрую славу, за культурный быт, за счастливую жизнь коллектива, за радость и разум этой

жизни.

Перед коллективом воспитанников воспитатель должен выступать как боевой товарищ, борющийся вместе с ними и впереди них за все идеалы первоклассного советского де­тского учреждения. Отсюда вытекает и метод его педаго­гической работы. Это педагог должен помнить на каждом шагу.

Поэтому, например, если воспитатель поставил себе целью разбить, искоренить какую-либо вредную группировку или компанию в отряде, в классе или в учреждении, он должен это делать в форме не прямого обращения к этой группе, а парал­лельной операции в самом отряде, классе, говоря о прорыве в отряде, о пассивности некоторых товарищей, о вредном влия­нии группировки на отряд, об отставании отряда. Он должен мобилизовать внимание всего отряда на этой группировке. Беседа с самими воспитанниками должна принимать форму спора и убеждения не по прямому вопросу (воспитания), а по вопросу о жизни учреждения, о его работе.

Воспитатель, желая узнать положение воспитанника в шко­ле или на производстве, имеет в своем распоряжении един­ственный метод: он бывает в школе, на производстве, высту­пает на всех производственных совещаниях, он говорит и ак­тивно действует в среде педагогического коллектива, производственной администрации, вместе с отрядом борется за отличную успеваемость, за хороший инструмент, за подачу материалов, за лучший процесс инструктирования и контро­ля и повышения качества обучения. Он выступает рядом с от­рядом как заинтересованный его член во всех случаях, когда отряд отстаивает правильную общественную позицию.

Во всех случаях, когда отряд сбивается на неправильный путь, он ведет борьбу в самом отряде, опираясь на лучших его членов и защищая при этом не свои педагогические по­зиции, а прежде всего интересы воспитанников и всего уч­реждения.

«Обработка» отдельных воспитанников только в редких слу­чаях должна принимать характер прямого обращения к дан­ному воспитаннику. Прежде всего воспитатель должен моби­лизовать для такой «обработки» некоторую группу старших и влиятельных товарищей из своего отряда или даже из чужо­го. Если это не помогает, он должен говорить сам с воспитан­ником, но даже эту беседу он должен сделать совершенно про­стым и естественным разговором о делах в учреждении или в отряде и только постепенно и естественно переходить к теме о самом воспитаннике. Необходимо всегда, чтобы воспитанник сам захотел говорить о себе. В некоторых случаях возможно прямое обращение к воспитаннику на тему о его поведении, но и такое обращение нужно делать, логически исходя из об­щих тем коллектива.

Чрезвычайной важности вопрос - отношение ребят к об­разованию. Это та область, которой воспитатель должен уде­лять самое серьезное внимание. Систематическое приобре­тение основательных знаний в школе и своевременное ее окончание определяют путь человека в жизни, но это необ­ходимо также для здорового и правильного формирования ха­рактера, т. е. в значительной мере этим определяется и судь­ба человека. Поэтому успеваемость и отметки (а это не всегда вполне совпадает и тоже должно быть предметом специаль­ного внимания педагога), фактические знания воспитанни­ка по отдельно интересующим его предметам должны быть хорошо и подробно известны воспитателю в их динамике, раз­витии и тенденциях. Неудача в школе, плохие отметки пони­жают настроение и жизненный тонус воспитанника, хотя внешне это может иметь форму бравады, напускного равноду­шия, замкнутости или зубоскальства. Неудачи в школе быва­ют обычным началом систематической лжи ребят в самых раз­нообразных ее формах. Такая поза воспитанника противопо­ставляет его здоровому детскому и юношескому коллективу, и поэтому она всегда в большей или меньшей степени опасна.

У отличника может быть другая тенденция вне коллектив­ной позиции: зазнайство, самовлюбленность, эгоизм, при­крываемые самой добродетельной миной и позой. У среднего ученика - однообразие и сероватый тон жизни, которые дети трудно переносят и поэтому начинают искать оптимистичес­кую перспективу в других областях.

Школьные отношения составляют основной фон жизни ре­бят школьного возраста, это воспитатель всегда должен по­мнить, но и здесь полный успех и благополучие достигаются ясностью личных и социальных перспективных путей воспи­танника, прочностью общественных и коллективных связей, и меньше всего помогают нотации и уговоры. Необходима ре­альная помощь отстающим в повышении их гражданского са­мочувствия.

Совершенно особо в представлении воспитателя должно сто­ять будущее воспитанника. Воспитатель должен знать, чем хо­чет и надеется быть воспитанник, какие для этого он прилагает усилия, насколько реальны его стремления, по силам ли они ему. Выбирать жизненный путь для юноши не так легко. Здесь часто большими препятствиями являются неверие в свои силы или, напротив, опасное подражание более сильным товарищам.

В этой сложной задаче воспитанники обыкновенно разбира­ются с трудом, тем более что мы еще не научились основатель­но помогать нашим выпускникам.

Помочь воспитаннику выбрать себе путь - очень ответствен­ное дело не только потому, что это важно для будущей жизни воспитанника, но еще и потому, что это сильно отражается на тонусе его деятельности и жизни в учреждении.

Эту работу воспитатель должен также проводить в толще всего отряда, возбуждая интерес воспитанников к различным областям жизни, приводя в пример передовых рабочих и кол­хозников, прославившихся на всю страну. Важно возбудить у ребят стремление на каждом месте, в каждом деле быть впере­ди. Важно доказать, что энергия, энтузиазм, разум, стремле­ние к высокому качеству работы каждую специальность дела­ют завидной.

Формы работы воспитателя в отряде могут быть самые раз­нообразные:

участие в работе отряда, класса;

участие во всех производственных совещаниях;

участие во всех собраниях и общих собраниях;

простое присутствие в отряде за беседой, за игрой в шахма­ты или домино, за спортивной игрой; совместные прогулки; участие в кружках вместе с членами отряда;

участие в выпуске отрядной газеты;

вечера чтения; руководство чтением и подбором книг;

участие в производстве генеральной уборки в отряде;

прогулки и беседы с отдельными группами и отдельными воспитанниками;

присутствие на классных занятиях;

помощь воспитанникам в подготовке уроков, в исполнении чертежей и рисунков;

присутствие во всех органах самоуправления;

совещание с отрядом или со всеми отрядами своей группы;

прямая работа в устройстве выставок и подготовке празд­ников;

активное участие в решении всех вопросов материального быта;

поездки и походы для смычки с разными организациями, просто в гости в рабочие и колхозные коллективы.

Купание, катание на лыжах, на коньках - прямая работа по устройству и налаживанию всех этих развлечений.

Работа воспитателя в отрядах требует много сил, и она мо­жет заполнить все рабочее время воспитателя.

Для такой отрядной работы не нужно устанавливать ника­кого регламента во времени. Эта работа не может быть дежур­ством. Воспитатель должен быть с отрядом, особенно в то вре­мя, когда отряд не занят на производстве или в школе, но даже и в это время каждый час, проведенный воспитателем вместе с отрядом, есть уже работа.

Воспитатель должен избегать только одной формы: просто­го пребывания на глазах у ребят без всякого дела и без всякого интереса к ним. Контроль отрядной работы воспитателя нуж­но производить не по числу отработанных часов, а по резуль­татам работы, по месту, занимаемому его отрядом в межотрядном соревновании, по общему тону, по производственным успехам, по характеру роста отдельных воспитанников и все­го отряда и, наконец, по отношению к нему самого отряда.

Совершенно понятно, что воспитатель, не имеющий автори­тета, не может быть воспитателем.

В своей отрядной работе, как уже сказано, воспитатель не должен быть администратором. Если в отряде наблюдаются отрицательные явления, воспитатель должен говорить о них с заведующим педагогической частью, но организационные меры после такой беседы руководство учреждения может принимать только после того, как заявление о неблагополучии в отряде поступит от командира или членов отряда.

Для того чтобы поставить на очередь такие меры, воспита­тель должен открыто потребовать от собрания отряда или от­рядной верхушки сообщения руководству учреждения. В та­ком требовании воспитатель должен быть всегда настойчивым, не должен подыгрываться к воспитанникам и скрывать от них собственную точку зрения. В глазах воспитанников воспита­тель не должен быть двуличным, и его действия в отряде не должны казаться стоящими в противоречии с действиями ад­министрации учреждения. Совсем иная позиция воспитателя в его другой работе - в работе по всему коллективу. В этом слу­чае он выступает уже не как старший товарищ в группе отря­дов, а как уполномоченный всего коллектива.

Пауль Наторп

Социальная педагогика

Социальная педагогика Обоснование понятия «социальная педагогика»

Человек становится «человеком» только в человеческом об­ществе. И обратно: существует и развивается человеческое об­щество исключительно благодаря человеческому образованию его членов. Человеческое общество означает общность всех су­щественных черт бытия: общность познания, хотения, даже художественного восприятия; общность всей совокупности жизненного труда и всего мировоззрения, следовательно, и об­разования, в самом широком смысле этого слова.

Чтобы удержать в памяти эти необходимые взаимоотношения между обществом и образованием, мы употребляем выражение «социальная педагогика». Индивидуалистическая педагогика стала бы считаться только с отдельным индивидуумом и с инди­видуальным влиянием на него, как средством воспитания и об­разования. Но ведь всякое воспитание отдельного индивидуума другим индивидуумом должно подчиняться несравненно более могучему воспитательному влиянию, которое оказывает обще­ственная жизнь на всех, принимающих в ней участие. Основные условия воспитания индивидуума лежат в жизни общества. Та­ким образом, индивидуалистическая педагогика принуждена обратиться к социальной педагогике и только при посредстве последней может быть научно и практически обоснована.

Воспитание и общность. Социальная педагогика

Человек становится человеком только благодаря человечес­кой общности. Чтобы скорее в этом убедиться, достаточно пред­ставить себе, что из него сделалось бы, если бы он вырастал вне всякого влияния человеческой общности. Несомненно, что он опустился бы тогда до ступени животного, или, по крайней мере, что специфически-человеческие задатки у него развились бы чрезвычайно убого, не поднимаясь выше уровня более или ме­нее утонченной чувственности.

Но человек не вырастает в одиночестве, не вырастает и про­сто один рядом с другим в приблизительно одинаковых услови­ях, но каждый — под многосторонним влиянием друг на друга, непрестанно реагируя на эти влияния. Отдельный человек — это, собственно, лишь абстракция, подобно этому в физике.

Человек в отношении всего того, что делает его человеком, не является сперва в качестве отдельной единицы, чтобы затем вступить в общность и с другими, но без этой общности — он совсем и не человек.

Подобно тому, как социальная наука забывала это, когда бралась объяснить общество просто внешним соединением от­дельных единиц, которые первоначально мыслятся в качестве изолированных; подобно тому, как этика упускала это из виду постоянно, когда утверждала, что нравственная жизнь и мышление человека произошли путем того или иного разви­тия из эгоизма, который принимался если не за единствен­ное, то все же за единственно изначальное и само собою разу­меющееся влечение в человеке,— так и наука о воспитании должна сделать важные промахи в выполнении своей зада­чи, если не признает за основное положение и не поставит во главу ту мысль, что без общности вообще не было бы и воспи­тания. Даже если бы не чувствовалось потребности глубже выяснить необходимое соотношение этих двух понятий, все же одним из первых должен был бы быть поставлен в педаго­гике вопрос: раз жизнь людей в общности дана в качестве су­щественнейшей предпосылки, каким образом должно при этом происходить образование человека, в особенности чело­веческой воли. Здесь же наше дело состоит в том, чтобы вы­вести в чистом виде основные понятия воспитания воли. По­этому мы должны поставить вопрос о конечном обосновании этого фактически бесспорно существующего соотношения между воспитанием и общностью.

Мы не задаемся целью отыскивать глубоко скрытые мета­физические основания того, что есть вообще множественность сознательных существований и между ними — известные сно­шения; это вопрос, который лежит далеко в стороне от кри­тического пути нашего исследования и на который едва ли есть надежда когда-нибудь дать научный ответ. Не основания суще­ствования общности ищем мы, а стараемся выяснить, какое значение имеет ее содержание для сознания.

Для индивидуального сознания, как такового, является су­щественною единственность, обособление от всякого другого; оно никогда не может как бы перейти в область другого или ка­ким-либо способом отождествиться с ним. Но кто исключитель­но на этом сосредоточивал бы свой взгляд, тот пришел бы не только к этическому эгоизму, но по необходимости также и к теоретическому солипсизму. Но речь идет о сознании, рассмат­риваемом со стороны его содержания и со стороны производящей это содержание закономерности. Последняя — для всех одна и та же. Следовательно, не существует чистого, т. е. за­кономерно произведенного содержания сознания, которое было бы исключительным достоянием одного человека. Итак, всякое истинное содержание образования есть общее достоя­ние. Когда кто-нибудь считает какое-либо умственное богат­ство своей исключительной собственностью, это — основа­тельное заблуждение, которое хотелось назвать известного рода обманом чувств. Эгоцентрическая точка зрения в кос­мологии, согласно которой бесконечные миры вращаются вокруг созерцателя, принимающего свое случайное местопо­ложение за абсолютную основу своего суждения, — точка зре­ния не более наивна или ошибочна, чем та эгоцентрическая точка зрения в вопросе об образовании, которой ныне столь многие удивляются, как глубокой или даже как новой фило­софии. Насколько бесспорно, что внешняя вселенная в своем построении и в смене своих явлений следует закону, реши­тельно не зависящему от случайного местоположения наблю­дателя настолько же бесспорно, что построение и возрастаю­щее развитие внутренних миров познания, нравственности и даже художественного творчества подчинено законам, кото­рые для всех без различия одинаковы. И если когда-либо от­дельному человеку становится видна особая перспектива в этих мирах, то особенность его индивидуального взгляда со­стоит — подобно особенности картины вселенной, которую каждый видит в зависимости от своего местоположения — только в ограничении неизмеримого содержания человечес­кого образования, между тем как это содержание, будучи само по себе одно и то же, стоит как ротовое для усвоения вся­ким, и именно к нему по существу и неизбежно относятся все такого рода «случайные взгляды». Игнорировать это отноше­ние значит ограничивать себя; познавать его и сознательно подниматься на высоту этой общности духовного содержания значит расширять свое «я» и придавать ему наивысшую до­ступную для человека ценность. Необходимо особенно сильно подчеркивать эти полузабытые истины в наше время, когда, по-видимому, столь многие склонны безрассудно приносить их в жертву парадоксам одного модного писателя, которого очень трудно признать философом, после того как он в недвус­мысленных изречениях отрицал безусловную предпосылку всякого философствования — самоценность истины.

Возвышение к общности есть расширение своего «я». Са­мопроизвольность, истинная индивидуальность образования этому вообще не противоречит. Она — достояние, добытое Со­кратом, Платоном и Кантом, теми мужами, к которым модное индивидуалистское фразерство относится наиболее пренебре­жительно. Закономерности, сообразно которым формируется всякое содержание нашего сознания, а следовательно и наше образование, это — закономерности самого сознания; вот в чем неподдельный индивидуализм. Но он не исключает общно­сти, а необходимо ведет к ней. Наоборот, отнимать у индиви­дуальности это отношение к общности значит сокращать ее, а не освобождать. Это — то же самое, как если бы взамен наслаж­дения от созерцания дали, видной мне из окна, я наслаждался бы гордым чувством, воображая, будто все, что я считал види­мым снаружи, в действительности — картины на стенах моей комнаты.

Но последнее основание этого значения общности прямо вы­текает из наших первых предпосылок. Непрерывность — вот изначальный закон сознания; то же самое оправдывается и во взаимоотношении нескольких личностей. Различные сознания не исключают друг друга, а, наоборот, соединяют в силу свой­ственной сознанию, как таковому, тенденции к единству, имен­но — к единству идеи.

Подобно тому, как функцией сознания вообще является установление единства; подобно тому, как всякий эмпиричес­кий материал, раз он действительно воспринят и переработан сознанием, должен искать связи, соединения в некотором единстве со всем имеющимся или достижимым содержанием сознания; подобно тому, как низшие, немногое объемлющие единства, из которых каждое как бы имеет собственный цен­тральный пункт, постоянно объединяются