Вторичная профилактика дисграфий

Она заключается в следующем:

1. Своевременное выявление группы риска, к которой правомерно относить следующих детей: а) с «цепочкой» пери- и постнатальных вредностей; б) с поздним и аномальным развитием устной речи; в) с задержкой психического развития; г) с выраженной незрелостью изобразительных способностей; д) с билингвизмом. Выявление указанного контингента детей в оптимальном варианте должно быть проведено до начала обучения в школе.

С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфий, проводится коррекционно-профилактическая работа.

2. Исправление фонетико-фонематических нарушений.

3. Формирование функционального базиса письма по описанной выше методике.

4. Дети из группы риска нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения письму.

Корпев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995.

Л. Г. Парамонова. Устранение предпосылок аграмматической дисграфии

Основным способом профилактики данного вида дисграфии является неустанная забота о том, чтобы у ребенка своевременно сформировались рассмотренные выше грамматические системы. О правильности и своевременности их формирования будет свидетельствовать своевременное исчезновение «детских аграмматизмов» в его устной речи. Особое внимание необходимо проявлять к тем детям, у которых речь появилась с опозданием и у которых эти аграмматизмы слишком многочисленны. При этом одно дело, когда трехлетний ребенок говорит, что ест «ложком» (по аналогии с «режу ножом»), и совсем другое — когда он говорит «ем ложкая». Если первый случай полностью укладывается в рамки нормального речевого развития, поскольку ребенок здесь употребляет хотя и неправильную, но все же типичную для русского языка форму творительного падежа, то второй случай явно выходит за эти рамки. Вполне естественно, что особо пристальное внимание в рассматриваемом плане нужно проявлять по отношению ко второму ребенку.

В дошкольном возрасте речь может идти об изжитии аграмматизмов лишь в устной речи ребенка, но при успешном решении этой задачи они уже не появятся и при письме.

Для обеспечения полноценного формирования грамматического строя речи у детей с предпосылками аграмматической дисграфии необходимо решить следующие задачи.

1. Помочь ребенку усвоить основное смысловое значение каждой конкретной грамматической формы, например:

ПРИбегать, ПРИходить, ПРИлетать, ПРИплывать, ПРИползать — значение приближения;

ПЕРЕбегать, ПЕРЕходить, ПЕРЕлетать, ПЕРЕплывать, ПЕРЕползать — значение преодоления преграды;

столИК, домИК, ключИК — значение уменьшительности, и т. п.

2. Научить ребенка самостоятельно образовывать грамматические формы, в том числе и в малознакомых словах, по заданному образцу, т. е. по аналогии. Например, от данных существительных образовать новые слова со значением уменьшительности:

ДОМ — домИК, КЛЮЧ — ...; ШИШКА — шишЕЧКа, КОШКА — ...; ЖУК — жучОК, ПЕТУХ — ....

Это очень важно для усвоения грамматических закономерностей.

3. Дать ребенку достаточно много однотипных образцов правильных грамматических форм, что значительно облегчит для него их усвоение (именно этим объясняется большое количество приводимых ниже конкретных примеров на каждую из грамматических форм).

4. За счет многократных повторений воспитать у ребенка прочный навык правильного употребления грамматических форм (без предварительных их «поисков» и долгого припоминания).

Особое внимание хочется еще раз обратить на необходимость использования в упражнениях не только часто встречающихся в речевой практике ребенка слов, но также и малознакомых и даже вообще незнакомых ему слов. Мы часто наблюдаем такое явление: дети заучивают правильные грамматические формы каких-то вполне определенных слов, даваемых им для «проработки», но оказываются полностью беспомощными перед любыми другими словами с совершенно однотипными грамматическими формами. Например, ребенок правильно образует «выученные» притяжательные прилагательные типа ЛОШАДИНАЯ, КУРИНАЯ, ПЕТУШИНАЯ, но на вопрос о том, чья голова у льва, ответить не может.

В том-то и состоит особенность и своего рода «легкость» овладения грамматикой, что здесь не требуется специального усвоения грамматических форм каждого конкретного слова. Так нужно «действовать» только в процессе работы по обогащению словарного запаса детей, где действительно необходимы запоминание каждого слова и усвоение его значения. Например, если ребенок знает слова БЕРЕЗА, ЕЛЬ, СОСНА, ТОПОЛЬ, ДУБ, то, услышав их в речи окружающих или встретив на страницах книги, он сразу поймет, о чем идет речь. Однако если он незнаком со словами ОСИНА, ПЛАТАН, ПИХТА и другими конкретными словами, он, скорее всего, даже не поймет, что здесь также говорится о разных породах деревьев. При изучении грамматических норм языка дело обстоит совсем иначе. Здесь необходимо усвоение общих закономерностей, а ни в коем случае не запоминание окончаний или каких-то других грамматических форм конкретных слов. Здесь большие группы слов будут иметь совершенно одинаковые суффиксы и окончания, например: голова курИНАЯ, петушИНАЯ, лошадИНАЯ, совИНАЯ, змеИНАЯ, лебедИНАЯ и т. д. Но вместе с тем есть и другой тип образования притяжательных прилагательных — с использованием другой разновидности суффиксов, например: китО-ВАЯ, моржОВАЯ, слонОВАЯ, ужОВАЯ, ежОВАЯ, кротОВАЯ, ершОВАЯ и т. д. И любое впервые встретившееся ребенку слово он должен суметь «подвести» под одну из этих общих моделей, а не изобретать для каждого отдельного слова какие-то свои, якобы характерные только для него формы. Иными словами, не может быть «совичиной» или «змеюшной» головы, не вписывающейся в общую языковую закономерность! В целях более отчетливого доведения до сознания родителей этой основной цели занятий с ребенком нам иногда приходится приводить даже такой пример: «Нужно, чтобы ваш ребенок усвоил эти общие правила настолько, что если бы я спросила его, чья голова у не существующего в природе « трын-трына», то он ответил бы мне: «Трынтрыновая»!»

Именно по этой причине к ребенку обращены, например, вопросы о том, чья голова у бурундука или у белуги <...>, хотя большинство людей могут спокойно прожить всю жизнь, вообще не задумываясь над подобной «проблемой».

Ребенок с нормально развивающейся речью обычно усваивает эти закономерности самостоятельно и непроизвольно, без всякого специального «зазубривания» грамматических форм. Однако если по каким-то причинам этого не произошло и ребенок вплоть до старшего дошкольного или даже школьного возраста так и «не чувствует» правильных грамматических форм, а строит свою речь аграмматично, то в этом случае остается единственно возможный путь — путь специального обучения. И на этом пути мы должны «вложить» все эти закономерности как бы извне, сначала показав их ребенку в «сгруппированном» виде, а затем путем многочисленных и специально (с определенной логикой) подобранных упражнений доведя до почти автоматического употребления в речи. (Правда, для детей самого раннего возраста используется гораздо более предпочтительный «материнский» метод обучения, как бы «включающий» ребенка в ход нормального онтогенетического развития, однако в отношении рассматриваемой нами возрастной категории детей «поезд уже ушел»).

Еще раз хочется попросить читателя не удивляться большому количеству повторений однотипных конкретных примеров. Необходимость дать все основные грамматические формы в системе, неоднократно повторив при этом многие из них, диктуется нашим довольно печальным практическим опытом. Не только дети, но даже и некоторые родители иногда «впадают в сомнение» по поводу правильности или неправильности различных грамматических форм (например, некоторым из них кажется, что о головах кита и ежа правильнее говорить «китиная» и «ежиная», чем «китовая» и «ежовая»). Таким образом, приведенные здесь многочисленные примеры явятся своего рода справочником и помогут избежать ошибок.

Итак, чтобы оказать ребенку действенную помощь в формирования у него правильного грамматического строя устной речи, нужно не просто «поправлять» допускаемые им ошибки в окончаниях слов, а целенаправленно работать над совершенно определенными (трудными для данного ребенка) грамматическими формами, используя для этого как можно больше однотипных примеров.

Даже если ребенок с выраженным отставанием в речевом развитии в результате всей этой работы и не приобретет так называемого «чувства языка», то он все же будет в состоянии не допускать самых грубых ошибок при употреблении окончаний слов, а также приставок, суффиксов, предлогов и пр. А это даст ему возможность относительно благополучно усвоить школьную программу по русскому языку.

Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. — СПб., 2001.

И. Н. Садовникова. Виды письма в коррекционной работе

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, избранные применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступно детям, страдающим дисграфией. Ценность его — в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками.

С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.

Несколько позже вводится прием взаимопроверки. Ученики попарно обмениваются тетрадями, цветным карандашом отмечают на полях замеченные ошибки. Тетради возвращаются владельцам, которые и вносят исправления. При оценке работ логопед учитывает качество первоначального выполнения задания, исправление ошибок в соответствии с пометками на полях, а также полноту выявления ошибок в работе товарища.

Во всех видах письма чтениевыполняет функцию контроля.

Слуховой диктантсо зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом (чтобы отличить их от поправок, возможно, имевших место в ходе написания диктанта). При проверке работ логопед отмечает количество исправленных ошибок, записывая это число под первым в виде дроби: ⁵/₃, т. е. из пяти допущенных ошибок исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут (на логопедических занятиях, в классе, дома). Логопед, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.

Подбор речевого материала для слуховых диктантов детям, страдающим дисграфией, — дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

Это обстоятельство побудило нас к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку — графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, т. е. тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовой диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).

Проводится графический диктант следующим образом. Перед детьми ставится задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука — двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» — в записи выглядит следующим образом: « — сс с сс з».

В ходе графического диктанта логопед раздельно проговаривает слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.

Помимо проверки основной темы диктанта этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений — на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написаний.

Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова — черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2—3 раза. Например, при дифференциации гласных и — ы: слово наловили обозначено и (вместо ии), удивились — ии (вместо иии).

Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предварительного анализа фразы на слова, выборочного называния второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждого предложения. Объем слуховой памяти заметно увеличивается. Допустивший ошибку второго вида при проверке диктанта должен вслух проговорить слово, «прощупывая каждый звук». Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа слов по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

Графическая запись может использоваться также при закреплении других изученных тем коррекционного курса.

Обычно дети охотно пишут все графические диктанты. Новые обозначения не вызывают у них затруднений, так как принцип записи при разных темах одинаков. Например:

• при проверке навыка определения количества звуков в слове.

диктуются слова: ученики обозначают звуки:

вторичная профилактика дисграфий - student2.ru

•при проверке умения определять количество слогов:

диктант слов

или показ картинок: запись:

вторичная профилактика дисграфий - student2.ru

•при закреплении темы «Мягкий знак»:

Маленькие фигуристы научились скользить и прыгать на коньках. «нь — сь льть — ть — нь»

•при прохождении темы «Предлоги»: У входа в дом стоял старик с фонарем. вторичная профилактика дисграфий - student2.ru

Садовникова И. Н. - Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.

— М. 1995.

Л.Г. Парамонова. Советы родителям детей с нарушениями письма

Помимо строго дифференцированного подхода к разным группам ошибок в работе над ними очень важна и сама организация этого процесса, особенно в «трудных» и тем более «безнадежных» случаях.

Поскольку ребенок уже привык считать себя «безграмотным», и предшествующие безрезультатные или почти безрезультатные занятия с ним оставили в его душе нежелательный след, постарайтесь, прежде всего, коренным образом изменить само его отношение к этим занятиям (имеется в виду дополнительная домашняя работа родителей с ребенком над ошибками). Поговорите с ребенком, объясните ему, что теперь вы будете заниматься совсем иначе, что ошибки у него обязательно исчезнут, и очень скоро он сам это увидит. Основная цель такого разговора - успокоить ребенка и заинтересовать его предстоящей работой, вызвать у него искреннее желание «писать без ошибок». Этот положительный эмоциональный настройсовершенно необходим, поскольку занятия по принуждению, при негативном отношении к ним со стороны ребенка не дают и не могут дать положительного результата.

Занимайтесь с ребенком обязательно ежедневно, но недолго. Определите заранее вместе с ним ту «норму», которую ему предстоит выполнить (в количестве строк или минут и четко соблюдайте ее, никогда не требуя лишнего). Зная заранее о небольшом и вполне определенном объеме работы, ребенок спокойно возьмется за нее и постарается выполнить как можно лучше.

Проводите занятия таким образом, чтобы ребенок каждый раз имел возможность видеть их положительный результат, проявляющийся в полном отсутствии ошибок. Каждый раз обязательно похвалите за это ребенка, скажите ему, что «ошибки сдаются», и закончите занятия на оптимистической ноте, обусловленной уверенностью в успехе. Реально обеспечить соблюдение этого необходимейшего условия можно лишь в том случае, если на каждом конкретном занятии работа будет вестись только над грамматическим правилом, на котором и будет сосредоточено все внимание ребенка. Однако это не означает, что ребенку позволяется допускать ошибки на все другие правила. Просто все другие слова ребенок очень внимательно списывает с книги или Вы диктуете их «подсказывающим образом»<...>

Поработав вместе с Вами 3—4 дня или даже целую неделю подряд достаточно настойчиво над одним и тем же правилом, ребенок полностью его усваивает и обязательно перестанет делать ошибки на это правило. И тогда Вы спокойно перейдете к следующему правилу, периодически вспоминая и уже пройденное.

Начните с внимательного изучения тетрадей Вашего ребенка и определения наиболее частого встречающихся у него ошибок. <...>

Во всех случаях тренировочные упражнения лучше всего начинать с так называемых предупредительных диктовок, основной целью которых является предупреждениеошибочного написания слов на изучаемое правило. Для этого перед записью каждого «сомнительного» слова необходимо спрашивать ребенка, как он собирается это слово написать. В случае ошибочного ответа нужно еще раз обратиться к правилу. И только по мере упрочения навыка правильного написания слов можно постепенно переходить к контрольным диктовкам и к упражнениям на вставку самим ребенком пропущенных букв.

Соблюдение именно такой последовательности в письменных упражнениях приучит ребенка думать, прежде чем писать, что исключит возможность проявления ошибок при письме. Только таким путем можно «приучить» и его руку к правильному написанию слов, что в конечном итоге позволит довести навык правильного письма до автоматизма.

Парамонова Л.Г. Как научить ребенка правописанию,— СПб., 1997. — С. 28—34.

Учебное издание

ЛОГОПЕДИЯ МЕТОДИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ

Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов

В пяти книгах

Книга IV

НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Дислексия. Дисграфия

Зав. редакцией В.Н. Павлова Редактор Г.Л. Стольникова

Зав. художественной редакцией ИЛ. Пшеничников

Художник обложки А.В. Щетинцева

Компьютерная верстка AM. Токер