Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. €

Р.И. Лалаева. Терминология, определение и распространенность нарушений чтения у детей

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются в основном термины: «алексия» — для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия, дис­лексия развития, или эволюционная дислексия» — для обо­значения частичного расстройства процесса овладения чтени­ем, в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях, в результате тех или иных пораже­ний коры головного мозга.

Понятие «дислексия» по-разному определяется различны­ми авторами. Например, М. Е. Хватцев определяет дислексию как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во вре­мя чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек). Специальной группой исследований дислексии раз­вития Всемирной федерации неврологии, представляющей комплекс международных исследований в неврологии, педи­атрии, психологии и педагогике, дается следующее определе­ние дислексии: специфическая дислексия развития — это на­рушение, представляющее собой трудность овладения чтением, несмотря на нормальное обучение, нормальный интеллект и хорошие социально-культурные условия.

Однако данные определения не позволяют отграничить дислексии от иных нарушений чтения: от ошибок чтения, закономерно встречающихся на первых этапах овладения чтением, от нарушений чтения у детей, педагогически запу­щенных, трудных в поведении и т. д. В определении дислек­сии необходимо указывать на основные характеристики ошибок чтения при дислексиях, которые позволили бы от­личить их от иных нарушений чтения.

Особенностью дислексических ошибок является их типич­ность, повторяющийся характер. Трудности чтения прояв­ляются в повторяющихся заменах букв, перестановках, про­пусках и т. д. Ошибки чтения могут быть и у хорошего чтеца по причине утомления, отвлекаемости и т. д. Но эти ошибки не будут типичными, характерными, повторяющимися, а будут носить случайный характер. Второй характерной чер­той ошибок чтения при дислексиях является их стойкий ха­рактер. Ошибки чтения, как известно, наблюдаются и у нор­мальных детей. Многие дети, которые начинают учиться читать, делают подобные ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное вре­мя, месяцы и даже годы. Таким образом, дислексия опреде­ляется не по нескольким, часто случайным ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру.

Определение дислексии, однако, должно включать ука­зание не только на проявление нарушений чтения и специ­фический характер этих проявлений, но и на те затрудне­ния, которые обусловливают дислексические нарушения. Существование ошибок чтения у детей еще не доказывает на­личия дислексии. Как указывалось, ошибки чтения могут быть у всех детей, начинающих читать, у детей, педагоги­чески запущенных, ленивых и т. д. Нарушения чтения мо­гут быть следствием нарушений поведения. Неудачи наблю­даются у этих детей в обучении не только чтению и письму, но и другим школьным предметам. В этих случаях речь идет не о дислексиях, так как ошибки чтения не являются типич­ными и стойкими, они не являются следствием несформированности психических функций, осуществляющих про­цесс чтения. При дислексиях же нарушения чтения часто являются избирательными и представляют собой явное не­соответствие с успехами по другим предметам. С другой сто­роны, наличие одних только трудностей в овладении чтени­ем без выраженных ошибок чтения еще не дает основания говорить о данном нарушении.

Дислексия у нормальных детей часто представляет собой следствие различных трудностей; каждая из них, существу­ющая изолированно, может быть компенсирована, при соче­тании же трудностей возможность компенсации снижается.

Так, например, у нормальных детей могут быть негрубые фо­нематические нарушения (нарушение фонематического ана­лиза) без очевидной дислексии. Эти дети, несмотря на несформированность фонематической системы, компенсируют трудности в обучении чтению благодаря хорошему интеллек­ту и достаточно развитым пространственным представлени­ям. Целесообразно определять дислексию следующим обра­зом: дислексия — это частичное расстройство процесса ов­ладения чтением, проявляющееся в многочисленных повто­ряющихся ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

По данным различных авторов, распространенность на­рушений чтения среди детей с нормальным интеллектом до­вольно велика. На этот факт указывают в своих работах Бонд, Бульф и др.

В европейских странах отмечается до 10% детей с дислексиями. По данным Р. Беккер, нарушения чтения наблюдают­ся у 3% детей начальных классов массовой школы, в речевых школах количество детей с дислексиями достигает 22%.

К. Макита находит у японских детей очень небольшое ко­личество дислексии, всего 0,98%. Эти примерно в 10 раз меньше, чем в европейских странах. Основываясь на анали­зе статистических сведений о распространенности дислек­сии, учитывая характер письменности, автор делает вывод о том, что специфика используемого языка является очень значимым фактором распространенности, симптоматики и структуры дефекта при дислексиях. Таким образом, дислек­сия является проблемой не только нейропсихологической, но и языковой.

Симптоматика дислексии

Симптоматика дислексии определяется по-разному в за­висимости от понимания сущности этих нарушений.

Ряд авторов (Ж. Ажуриагерра, С. Борель-Мезонни, М. Е. Хватцев и др.), определяя симптоматику дислексии, останавливаются лишь на проявлениях непосредственно на­рушений чтения. Нарушения же устной речи, моторики и пространственных представлений, которые сопровождают дислексии, рассматриваются как патогенетические факто­ры дислексических нарушений.

Другая часть авторов (К. Лонай, М. Куцем и др.) считают, что нарушения чтения не являются изолированным наруше­нием, а представляют собой только один из симптомов, с ко­торым ассоциируются нарушения устной речи, моторики, пространственной ориентации. В основе всех этих нарушений, как указывает М. Куцем, лежит расстройство той области мозговой коры, где происходит синтез слуховых и зритель­ных возбуждений. К. Лонай предполагает, что при дислексии нарушаются практические и гностические процессы, слухо­вые и зрительные, преимущественно в речевой системе.

Некоторые авторы, изучающие дислексию, включают в симптоматику и аффективные нарушения.

Однако представляется более правильным определять симптоматику дислексии лишь как проявление непосред­ственно нарушений чтения, не включая тех расстройств (несформированности пространственной ориентировки, нару­шения моторики и др.), которые хоть часто и сопровожда­ют дислексию, но представляют собой, однако, факторы патогенетического характера, т. е. механизм этого нару­шения.

Дислексия проявляется в замедленности чтения. Чтение ребенка с дислексией характеризуется большим количеством разнообразных ошибок. При усвоении букв наблюдаются трудности их овладения, разнообразные смешения как гра­фически сходных, так и букв, обозначающих звуки, сход­ные акустически. Отмечается, что у дислексиков не суще­ствует трудностей в овладении гласными буквами. Иногда при дислексии наблюдается зеркальное чтение, т. е. чтение справа налево.

Дислексия может проявляться и в перестановках звуков, в перескакивании с одной строки на другую, в неспособно­сти осуществить звуковой синтез при чтении слов. В про­цессе чтения слов школьник, который хорошо умеет читать, легко объединяет слоги в слова. Ребенок с дислексией с тру­дом синтезирует слова, даже если он прочитал правильно все слоги слова. Он часто не схватывает значения читаемо­го слова.

Глобальное восприятие слова при дислексии возможно, но оно остается нерасчлененным и ошибочным. В тяжелых слу­чаях дислексия характеризуется невозможностью читать группы из двух-трех букв. Чтение тогда будет носить угады­вающий характер.

Р. Е. Левина относит к типичным проявлениям дислек­сии следующие ошибки при чтении: вставку добавочных зву­ков, пропуск букв, замену одного слова другим, ошибки в произношении букв, повторение, добавление, пропуски слов.

В литературе отмечаются и попытки систематизировать проявления нарушений чтения. Так, например, Р. Е. Левина (1940) выделяет следующие основные виды проявлений дис­лексии: недостаточное усвоение букв, недостаточное слияние букв в слоги, неправильное прочитывание слов, фразы.

Н. Гранжон останавливается на двух видах: неправильном узнавании букв и неправильном объединении букв в слове.

Механизмы дислексии

Проблема дислексии исследуется в течение столетия, но до сих пор остается во многих своих аспектах неразрешен­ной. Одним из таких сложных вопросов дислексии явля­ется ее патогенез, т.е. вопрос о механизмах данного нару­шения.

Современные исследования нарушений чтения являются многосторонними, углубленными и систематическими. Они показывают, что патогенетические механизмы нарушений чтения сложны и разнообразны. Пытаясь выявить механиз­мы дислексии, ученые проводят неврологические, электро­энцефалографические, аудиометрические, психологиче­ские, лингвистические исследования.

Неврологическое исследование не выявляет явной пато­логии у детей с дислексиями, однако часто выявляются не­которая неточность, недостаточная дифференцированность движений, чаще всего при выполнении произвольных, со­знательно контролируемых движений, в то время как спон­танная, непроизвольная моторика нормальна. Какого харак­тера это нарушение моторики? Идет ли речь в этих случаях о каких-то тонких, скрытых нарушениях праксиса, т.е. произвольных, целенаправленных движений, или следует гово­рить о недоразвитии моторики, несоответствии моторики ребенка его возрасту, о неподготовленности к выполнению многих тонких ручных движений? Эти вопросы остаются от­крытыми.

Более соответствует истине вторая точка зрения, так как многие дети, неточно выполняя какие-то движения в про­цессе учебной деятельности, становятся удивительно точны­ми и живыми в играх и внешкольной деятельности. Таким образом, у детей с дислексиями часто наблюдаются незре­лость, недоразвитие моторики, которое сказывается и на формировании пространственных ориентировок.

Электроэнцефалограммы у этих детей почти всегда нор­мальны. Отмечаются, однако, более вялые, более ленивые волны, чем это позволяет возраст ребенка. Иными словами, характер волн у детей с дислексиями соответствует более раннему возрасту, что говорит об отставании созревания моз­га, об отставании развития. Единственные случаи патологи­ческих черт встречаются у детей, имеющих неврологиче­скую симптоматику и нарушения речи.

Аудиометрические исследования слуха показывают, что острота слуха нормальна, чаще всего аудиограммы без от­клонений, в то же время отмечаются довольно часто пред­шествующие отиты. С помощью электронной аппаратуры удавалось обнаружить незначительные нарушения в облас­ти речевых зон, особенно когда в устной речи преобладали смешения звуков. Все это, однако, не исключает возможность существования дислексии у детей с нарушением ост­роты слуха, т. е. у тугоухих детей.

Проводилось очень много исследований зрительных фун­кций у детей, страдающих дислексиями. Первые работы по дислексии принадлежали офтальмологам Гельмгольцу и Жавелю. В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что дислексия не является следствием нарушения или сни­жения остроты зрения. У детей со сниженным зрением мо­гут наблюдаться ошибки при чтении, но они не будут иметь того специфического характера, который наблюдается при дислексии.

Изучение движения глаз показало, что при дислексии очень короткими и нерегулярными являются фиксации глаз, очень часты регрессии, возвращения к движению. Но эти симптомы являются следствием дислексии, а не ее механиз­мом. Если хорошо читающие схватывают несколько слов во время одной фиксации, остановки глаз, то дислексик чита­ет только часть слова за одну фиксацию, часто делает рег­рессии, чтобы проконтролировать чтение.