Современный метод обучения произношению
Современный метод обучения произношению детей с нарушением слуха представляет собой единство трех составляющих: аналитико-синтетического, концентрического, полисенсорного.
Аналитико-синтетический метод предполагает такое построение обучения, когда при формировании и коррекции произносительных навыков работа над целым словом сочетается с отработкой его отдельных элементов.
Используется прием разложения слов, представляющих определенные произносительные трудности для ученика, на слоги, фонемы и слияния слогов, фонем в слова (слово → слог (звук) → слово).
!Исходным и основным материалом, на котором ведется работа, служат целые слова.
Например, определенные произносительные трудности могут возникать у детей при воспроизведении сочетаний согласных в составе слова. На стыке согласных в этих случаях возникают призвуки в виде дополнительных гласных звуков (школа – шыкола, сказка – сыкасыка). Приведем пример анализа слова:
шкóла
ш____
ко
ш__ко
шко
школа
Из приведенного примера видно, что слово сначала обязательно записывается целиком, с обозначенным местом ударения (при необходимости – с обозначенным местом орфоэпического произношения). Разложению на элементы подвергается только труднопроизносимый элемент (в данном случае, слог «шко»). Задача, стоящая перед учеником, – избежать появления призвука после звука «ш». Поэтому данный звук отрабатывается сначала изолированно, а затем «мягко» присоединяется к последующему сочетанию звуков (ш___ко, шко). Такая многоступенчатость позволяет ребенку подготовить органы артикуляции для перехода к следующему звуку и избежать включения дополнительных звуков.
!Следует помнить, что не все звуки русского языка в изолированном положении могут отрабатываться в длительном произнесении и учитывать это при анализе слов:
кровáть
к
ра
кра
кровать
!Труднопроизносимые слова рекомендуется отрабатывать с использованием специального приема – фонетической ритмики, способствующего повышению эффективности коррекционной работы.
Основные достоинства аналитико-синтетического метода:
1) осмысленность материала вызывает у детей интерес и эмоциональный подъем, который способствует звучности и естественности речи в целом;
2) исходным материалом выступают целые слова и фразы, что способствует плавности и ритмичности произношения.
3) упражнения в произнесении звуков и слогов в связи с анализом и синтезом слов, а также дополнительные упражнения, направленные на отработку элементов слов, создают предпосылки для достаточно чистого произношения звуков.
Концентрический метод(авторы – Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина).Предполагает определенное расположение звукового материала. В основу метода положена закономерность усвоения нормально развивающимся ребенком произносительной стороны речи, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения звуки ребенок в течение определенного периода времени произносит приближенно. Из всех звуков русского языка отбираются 17 основных, составляющих «сокращенную систему фонем» (I-й концентр звуков). Они должны быть усвоены ребенком в первую очередь. Звуки II концентра могут временно заменяться соответствующими основными звуками (таблица 2).
Таблица 2.
Сокращенная система фонем (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина)
| Основные звуки (I концентр) | а | о | у | э | и | п | т | к | ф | с | ш | х | в | л | р | м | н |
| Заменяемые звуки (II концентр) | ы и\ | п\ б б\ | т\ д д\ | к\ г г\ | Ф\ | с\ з з\ ц | ш ж ч | х\ | в\ | л\ | р\ | м\ | н\ |
Концентрический метод полностью реализуется при работе с глухими детьми. Элементы концентрического метода в работе со слабослышащими применяются до начала специальной коррекционной работе над звуками «ш», «д», «р», «ц». Т.е. на месте звуков «д» и «ц» учеником будут соответственно воспроизводиться звуки «т» и «с».
Например, слово «цапля» ученик временно будет воспроизводить как «сапля» и учитель-дефектолог будет принимать такой вариант как правильный. Когда у ребенка будет поставлен и автоматизирован звук «ц», переход к правильной артикуляции будет органичным, поскольку звук «ц» ставится на основе «с».
Звуки «ш» и «р», согласно сокращенной системе фонем, относятся к числу основных, однако не всегда бывают сформированы у детей к моменту поступления в школу. Их рекомендуется заменять соответственно звуками «с» лабилизованным и «л».
!Использование этого метода, во-первых, поможет избавиться от грубых дефектов при воспроизведении слов с заменяемыми звуками, во-вторых, создает базу, на которой в дальнейшем будет получена необходимая артикуляция.
Особое значение приобретает использование элементов концентрического метода в процессе коррекции дефекта, распространяющегося на группу звуков. Например, такой дефект как «сонантность», распространяется на достаточно большую группу согласных (с, ш, з, х, ж, ц, ч, щ, с/, х/, з/) и выражается в их замене средним между «и» и «ы» гласным. Указанный дефект является грубым, т.е. значительно снижает внятность речи ученика. В данном случае рекомендуется начинать коррекционную работу с постановки и автоматизации звука «с». Когда он будет автоматизирован, вводить замену звуков «ш», «з», «ц», «с/», «з/» на звук «с». Постепенно осуществлять постановку остальных согласных.
Полисенсорный (мультисенсорный) метод предполагает, что для восприятия образца произношения и контроля над собственным воспроизведением используются все анализаторы ученика. Восприятие фонетических элементов речи составляет сенсорную базу произношения и служит необходимым условием для того, чтобы ребенок с нарушением слуха, во-первых, мог получать образцы для подражания и, во-вторых; мог контролировать свое произношение, сличая его с образцом.
Тот или иной анализатор может выступать в качестве основного средства восприятия устной речи или выполнять функцию дополнительного средства, лишь облегчающего восприятие.
Слуховой анализатор. Слуховые возможности детей с нарушением слуха могут быть различны. Однако, как подчеркивал Ф.Ф. Рау, даже самые незначительные из них позволяют при необходимом усилении речи воспринимать отдельные фонетические элементы (Приложения 1, 2). Влияние остатков слуха на качество произношения ребенка выражается в том, что дети, обладающие ими, отличаются более звучным и гибким голосом, более чистым произношением гласных, слитным воспроизведением стечений согласных, а также болей общей плавностью, беглостью и разборчивостью речи.
Максимальное использование и развитие остаточной слуховой функции очень важно для формирования произносительной стороны устной речи детей с нарушением слуха. Дифференцированное восприятие фонетических элементов речи позволяет ребенку воспринимать образцы речи учителя-дефектолога и осуществлять контроль за собственным произношением. Опору на остаточный слух ребенка в процессе постановки и коррекции произносительных навыков необходимо осуществлять при работе и с глухими, и со слабослышащими детьми. Однако для слабослышащих детей слуховой анализатор выступает в качестве основного средства восприятия, а для глухих выполняет функцию дополнительного.
В исследованиях В.И. Бельтюкова, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной установлено, что у глухих детей II группы (по классификации Л.В. Неймана) остатки слуха могут быть использованы достаточно ограниченно: в процессе работы над голосом и коррекции гласных звуков.
У глухих с III и IV степенями глухоты слуховые возможности расширяются. Так, при интенсивном использовании остаточного слуха на постановку звуков у таких детей затрачивается примерно в два раза меньше времени, чем в том случае, когда этот слух не используется. Остаточный слух глухих детей III и IV групп может быть эффективно использован при работе над голосом, всеми гласными звуками, сонорными (м, н, л, р). шипящими (ш, ж, щ, ч) и звуком в. При определенных условиях глухие могут дифференцировать следующие группы звуков: носовые (м, н) и соответствующие взрывные (б, д); звонкие и глухие фрикативные (ф – в, с – з, ш – ж); взрывные и фрикативные (т – с, к – х); твердые и мягкие согласные.
Однако остаточный слух глухих детей не может быть использован при работе над произношением свистящих согласных, так как они являются высокочастотными и недоступны даже для глухих IV группы. Малоэффективным оказывается использование остаточного слуха глухих учащихся при дифференциации в произношении звонких и глухих взрывных (п – б, т – д), а также взрывных согласных между собой (т – к), так как они очень близки по звучанию.
Опора на зрительный анализатор осуществляется в процессе постановки и коррекции произношения звуков при демонстрации правильной артикуляции, а также при сопоставлении правильной и дефектной артикуляций (ученик воспринимает положение и движения губ, языка, нижней челюсти). В процессе коррекционной работы следует учитывать, что лишь 15 звуков русского языка имеют четкий оральный рисунок. Остальные звуки в процессе зрительного восприятия будут «смешиваться» с основными. Поэтому опора исключительно на зрительный анализатор не является эффективной (таблица 2).
Таблица 2. Оральный алфавит чтения с губ
| А | О | У | Э | И Ы | П П/ Б Б/ М М/ | Ф Ф/ В В/ | Ш Ж Ч Щ | Л/ Р/ | Р | С С/ З З/ Ц | Т Д Н Л | Т/ Д/ Н/ | К Г Х | К/ Г/ Х/ |
С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих работу речевых органов говорящего при воспроизведении тех или иных фонетических элементов речи. Например:
1) разницу между вокализованными и невокализованными звуками можно установить, ощущая вибрацию гортани;
2) изменение характера струи выдыхаемого воздуха можно воспринять с помощью кожной чувствительности:
- при звуке «с» струя воздуха холодная, при «ш» - теплая;
- при произнесении звуков «п», «б», «т», «д», «к», «г» ощущается толчок воздуха на тыльной стороне ладони;
- при воспроизведении звуков «ф» и «в» струя воздуха идет косо вверх.
3) при произнесении звуков «и», «б», «д», «г» напряжение дна ротовой полости можно ощутить, приложив руку под подбородок;
4) при воспроизведении носовых («м» и «н») звуков можно ощутить вибрацию крыльев носа и щек;
5) изменение характера струи выдыхаемого воздуха, а также силы и длительности вибрации гортани позволяет с помощью тактильно-вибрационных ощущений улавливать слоговой ритм и ударение.