I. фонетико-фонематическое недоразвитие

Л.Ф. Спирова

НЕДОСТАТКИ ПРОИЗНОШЕНИЯ, СОПРОВОЖДАЮЩИЕСЯ НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМА

<...> Бывают недостатки произношения, которые сопровождаются недоразвитием звукового анализа, вследствие недостаточной сформированности фонематических обобщений и представлений.

В этих случаях дети затрудняются не только в произношении, но и в слуховой дифференциации звуков речи, что приводит к недостаточно полному и точному овладению звуковым составом слова.

Несмотря на то что недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма, разнообразны, преобладающими являются замены, смешение звуков и неустойчивое пользование ими. Ребенок может повторить все звуки, но в его самостоятельной речи сходные по звучанию и артикуляции звуки или смешиваются, или произносятся близко к одному какому-нибудь звуку.

Замены и смешения обычно происходят в определенных пределах, они распространяются лишь на те звуки, которые отличаются друг от друга одним каким-либо признаком, – на так называемые «оппозиционные» звуки. Таким образом, замены и смешения наблюдаются между определенными фонетическими группами. Таковы смешения и замены звуков внутри свистящих и шипящих, звонких и глухих, мягких и твердых, р и л.

Чаще всего смешения наблюдаются среди пары звуков, например с и ш, б и п и т. д. («иглюски», «уштали» вместо игрушки и устали).

Иногда смешение звуков сочетается с искаженным произношением отдельных звуков или отсутствием и постоянной заменой их другими. Искажения наблюдаются чаще всего среди свистящих звуков (боковое, межзубное их произношение) и звуков р и л.

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются пропуски отдельных звуков или частей слова («зведа» – звезда, «кадаши» – карандаши). В основном пропускается безударная часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных.

Иногда можно наблюдать и лишние звуки в слове «питицы» – птицы, «трамвайн» – трамвай).

Нарушения слоговой структуры слова свидетельствуют о том, что у детей нет достаточно четкого представления о звуковом составе слова.

Произношение может быть нарушено в разной степени: от совсем невнятного и искаженного, когда неправильно произносится много звуков, до достаточно разборчивого, с дефектами произношения единичных звуков; в некоторых случаях отмечается лишь общая смазанность и нечеткость речи.

Логопед в своей практике, сталкиваясь с детьми, у которых имеются дефекты произношения, должен помнить и учитывать, что недостатки произношения во многих случаях являются показателем недостаточной сформированности фонематического развития. Они свидетельствуют о том, что дети в дошкольном детстве не проделали необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи и соотнесению их между собой, а это, как известно, необходимое условие для успешного обучения письму и чтению.

Следует учитывать, что в некоторых случаях фонематические затруднения более стойки по сравнению с произносительными. У многих детей к моменту обучения в школе дефекты устной речи уже сглажены и незаметны, но звуковой анализ слов им труден. У других детей при отсутствии выраженных дефектов произношения отмечается смазанность, нечеткость или недостаточная артикулируемость звуков при произношении слов, затруднения в произнесении слов, сложных по структуре, недоговаривание некоторых слов и т. д., свидетельствующие о том, что у них было недоразвито произношение. Несмотря на кажущееся благополучие фонетической стороны речи, дети продолжают отставать в фонематическом развитии. Они оказываются недостаточно подготовленными к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям.

То, что отклонения в овладении письмом встречаются и у детей, которые правильно произносят звуки, дало основание многим авторам рассматривать нарушения письма как самостоятельное нарушение, не связанное с развитием устной речи, а в тех случаях, когда наряду с нарушениями письма имеются и недостатки произношения, – как два самостоятельных нарушения, не зависящие и не обусловливающие друг друга (дисграфия и косноязычие).

Такая точка зрения – отголосок формального подхода к объяснению речевых недостатков у детей. Симптоматический подход к их устранению не обеспечивал необходимого воздействия на речевое развитие ребенка.

Следует помнить о связи между нарушениями письма и отклонениями тех компонентов речи, которые касаются ее фонематического развития.

Поэтому логопед, обследуя детей, должен обязательно выявлять не только характер нарушения произношения, но обследовать и письмо, и общий уровень развития фонематического восприятия, т. е. особенности различения воспринимаемых звуков речи и возможности звукового анализа.

Затруднения в слуховом восприятии выступают с наибольшей полнотой при различении близких по звучанию фонем. При этом обнаруживается, что восприятие речи лишено необходимой четкости. Ученики не в состоянии правильно различить такие пары звуков, как д и т, п и б, с и ш, р и л, или слоговые сочетания, состоящие из этих звуков, типа да – та, са – ша. Аналогичные результаты, указывающие на нарушение слуховых дифференцировок, обнаруживаются, если детям предлагается записать эти пары, или указать, каким буквам они соответствуют, или поднять руку при произнесении логопедом того или иного звука и не поднимать, когда произносится близкий звук.

Нарушение дифференциации звуков речи – основной фактор, обусловливающий специфические нарушения письма. Трудность различения и восприятия звуков речи отрицательно влияет на формирование у детей практических обобщений о звуковом составе слова. Они оказываются ограниченными и не всегда точными. Однако проявления нарушений звуковой стороны речи этим не исчерпываются. Они сказываются также в затруднениях формирования звукового анализа слова, что в свою очередь приводит к нарушениям в усвоении письма. Здесь имеет место единый комплекс проявлений, однако нарушения письма – наиболее выраженные проявления.

У некоторых детей навык письма находится на первоначальном этапе усвоения. Слова, которые они пишут под диктовку, оказываются совершенно непохожими на продиктованные. В то же время дети правильно списывают предъявленный текст. Следовательно, у них нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове.

Другие дети, записывая слова и целые фразы, допускают обилие специфических ошибок, что делает их письмо совершенно неразборчивым и непонятным.

Третьи делают лишь единичные характерные ошибки.

Однако в письме всех этих детей, независимо от степени овладения соответствующим навыком, можно обнаружить характерные ошибки на смешение и замену букв, так называемые дисграфические ошибки. Различно лишь их количество.

Ошибки на смешение и замену букв проявляются в основном внутри определенных групп звуков, отличающихся очень тонкими акустико-артикуляционными признаками: 1) шипящих и свистящих; 2) глухих и звонких; 3) мягких и твердых; 4)р и л и т. д., и свидетельствуют о недостаточной диф-ференции на слух и артикуляцию этих звуков.

В зависимости от характера нарушения произношения и различения звуков в письме каждого учащегося преобладают определенные ошибки на замену букв, а другие могут встречаться редко или не встречаться совсем.

Причем характерно, что одни учащиеся могут допускать замену букв, соответствующую одной какой-нибудь паре звуков или одной группе звуков, другие допускают замену в нескольких парах букв из различных групп звуков.

О степени нарушения письма следует судить как по количеству, так и по характеру ошибок, особенно специфических на смешение и замену букв. Чем большее количество букв, соответствующих разным группам звуков, у одного ребенка оказывается замененным, тем в большей степени у него нарушено письмо.

Ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам в произношении.

Иногда наблюдается прямая зависимость: в письме заменяется та буква, соответствующий звук которой дефектен в произношении. В других случаях такой прямой зависимости нет.

Установлено, что нарушение произношения даже одного звука может быть симптомом фонематического недоразвития и отрицательно влиять на формирование звукового анализа. Нарушается анализ не только тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук, но и слов, включающих звуки, сходные с нарушенным по звучанию и месту образования. Поэтому в письме буквы заменяются и смешиваются чаще, чем звуки в произношении. Так, например, звук с в письме может смешиваться со звуком з, как глухой со звонким, со звуком ш, как свистящий с шипящим, со звуком ц, как простой со сложным, со звуком с’, как твердый с мягким. В то же время звук ш может быть неотдифференцированным от всей группы шипящих звуков. Поэтому звук с может смешиваться еще и с такими звуками, как ж, ч, щ,

Следовательно, в письме возможны замены и смешение буквы с со всеми буквами, соответствующими указанным выше звукам. Аналогичную картину можно наблюдать и по отношению к другим буквам.

Таким образом, ошибки в письме на замену букв закономерно связаны не только с дефектами произношения, но и в первую очередь с недостаточным различением смешиваемых звуков на слух.

Недостаточная дифференцированность восприятия звуков проявляется и в произношении, но с особой силой она сказывается на письме.

Наряду с этими специфическими ошибками встречается значительное количество и таких ошибок, как пропуск букв и слогов, недописки, добавления, перестановки, приводящие к искажению звукового состава слова, слитное написание слов, раздельное написание одного слова. Все эти ошибки указывают на то, что ребенку трудно представить слово в целом и, анализируя его, выделить звуки, сохраняя в то же время как количество, так и правильный порядок их.

Выше отмечалось, что уровень нарушения письма не всегда соответствует степени выраженности недостатков произношения. Здесь мы наблюдаем самые разнообразные соотношения.

Однако ведущий показатель подготовленности учащихся к усвоению грамоты – общий уровень развития фонематического восприятия.

Нарушение фонематического развития наблюдается не только при недостаточном слуховом восприятии, но может быть обусловлено и другими причинами. Так, например, оно может проявляться и при нарушении речедвигательной функции.

Неправильная артикуляция мешает развитию четкого восприятия звуков, нарушает артикуляционно-акустическое взаимодействие. Нарушение этого взаимодействия может препятствовать фонемообразованию и привести к нарушениям не только устной речи, но письма и чтения.

Мы остановились лишь на некоторых причинах, обусловливающих недостаточность овладения звуковой стороной слова, чтобы обратить внимание на разную структуру дефекта.

Очевидно, для занятий на логопедическом пункте в первую очередь следует отбирать тех учащихся, у которых больше нарушено письмо, которые больше ошибаются при зву-ко-буквенном анализе слова, смешивают и заменяют буквы, соответствующие различным группам звуков. У этих детей ярче проявляется фонематическое недоразвитие.

Если такие учащиеся не получат своевременной помощи в развитии произношения и звукового анализа, то они очень часто попадают в число неуспевающих по русскому языку.

Приемы работы по звуковому анализу, применяемые во время обучения грамоте в массовой школе, недостаточны для формирования и точной дифференциации фонематических представлений у этих детей. Для того чтобы преодолеть возникающие затруднения, учащиеся нуждаются в применении специальных методов и приемов работы, построенных с учетом фонематического недоразвития. Такие условия обычно бывают созданы в процессе коррекционной работы на школьном логопедическом пункте.

Те учащиеся, которые допускают в письме замену только одной определенной пары букв или одной звуковой группы и при этом делают немного ошибок вообще, также нуждаются в логопедической помощи, но специальная работа с ними будет сводиться лишь к выработке четкого различения звуков в пределах одной звуковой группы, умения выделить эти звуки из слов и правильно соотнести с соответствующими буквами.

Обычно дети с нарушением письма попадают на логопедический пункт после одного, а чаще двух и более лет обучения. Это осложняет работу логопеда. Если ребенок с недостаточным фонематическим развитием, приступая к обучению грамоте, испытывает затруднения в звукобуквенном анализе, то по мере прохождения правил грамматики и правописания он не может их усвоить. Овладение многими правилами зависит от умения различать звуки, четко анализировать звуковой состав слов. Так, например, некоторые учащиеся недостаточно различают мягкие и твердые согласные. Поэтому они не могут усвоить правила правописания слов с мягким знаком в конце или в середине слова, правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными.

При изучении правописания сомнительных согласных в середине и в конце слова некоторые ученики не умеют пользоваться правилом проверки слов, потому что они практически слабо различают и противопоставляют звонкие и глухие согласные.

Устраняя недостатки письма у этих детей, логопеду приходится работать уже не только над коррекцией произношения и развитием звукового анализа, но и над усвоением правил правописания.

Необходимо возможно раньше, еще до поступления ребенка в школу, начинать работу по предупреждению недостатков чтения и письма. Но логопеду не всегда удается выявить затруднения в слуховом восприятии и в формировании представлений о звуковом составе слова у ребенка-дошкольника или начинающего обучаться в школе. Во многих случаях логопед, занимаясь с таким ребенком, ведет работу только по коррекции произношения, а затем через год или два этот ребенок снова попадает к нему как дисграфик, так как механическое устранение недостатков не всегда обеспечивает успех дальнейшего обучения. Недостатки звукового анализа остаются и после устранения дефектов произношения. В то же время тщательно продуманные упражнения, тренировка слухового внимания и звукового восприятия уже на этом этапе могут предотвратить затруднения при дальнейшем обучении грамоте. С этой целью следует с самого начала занятий ребенка на логопедическом пункте определить уровень развития у него фонематического восприятия.

Взаимосвязь между нарушениями произношения и письма дает основание говорить о единой системе их устранения, направленной в первую очередь на ликвидацию основного дефекта.

Важность единой системы работы по преодолению недостатков произношения и письма, к сожалению, еще не всегда учитывается в логопедической практике. Нередко встречаются случаи, когда исправление произношения ведется независимо от исправления недостатков письма. При исправлении произношения все внимание уделяется выработке правильной артикуляции звуков, что не всегда устраняет нарушения в звуковом анализе слов. Методы исправления письма нередко сводятся к тренировке зрительного и рукодвигательного запоминания графических начертаний буквенных обозначений, к механическому списыванию, вырезыванию и раскрашиванию букв и т. д, что не достигает своей цели.

Сущность затруднений у детей с недостатками произношения, сопровождающимися нарушениями письма, в первую очередь связана с недостаточным овладением звуковой стороной слова, с различной степенью нарушения звукового анализа и формирования фонемы. Над этим и надо работать.

Однако ни в какой мере не снимается вопрос о применении в каждом конкретном случае частных специфических приемов, связанных как с исправлением произношения, так и с обучением правильному письму.

Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1965. – С. 33–45.

Н.А. Никашина

УСТРАНЕНИЕ НЕДОСТАТКОВ ПРОИЗНОШЕНИЯ И ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

<...> К преодолению недостатков произношения и письма, очевидно, необходимо подходить с позиций взаимодействия различных сторон речи, причем это взаимодействие должно протекать в процессе развития фонетико-фонемати-ческих представлений у детей.

Это положение выдвигается в качестве основной методологической предпосылки системы устранения недостатков произношения и связанных с ними недостатков письма у младших школьников.

Эта система строится с учетом общедидактических принципов – систематичности, доступности материала, сознательного усвоения его детьми, активности учащихся и др.

Наряду с этим выдвигаются специфические принципы, вытекающие из структуры речевого дефекта.

К числу важнейших принципов построения системы относится принцип правильного сочетания коррекции произношения и развития звукового анализа, тесная взаимосвязь между ними.

Оба эти раздела работы направлены на развитие у учащихся познавательных процессов, наблюдений и обобщений в области речевых звуков, на сознательное определение артикуляционных и акустических свойств звука и на усвоение его смыслоразличительной роли.

Овладение артикуляцией имеет значение не только для выработки правильного произношения звуков, – оно является этапом в развитии у детей обобщенных представлений о звуке, так как приучает их сознательно выделять звукооб-разующие элементы.

Однако понимание смыслоразличительного значения каждого отдельного звука и правильное использование в письме соответствующей буквы достигается только на известном уровне развития звукового анализа, т. е. когда дети научатся различать данный звук и его место в целостном звуковом комплексе – в слоге или слове.

Коррекцию произношения (постановка звука и введение его в устную речь) проводят одновременно с развитием звукового анализа, но соотношение объема работы по тому и другому разделу может меняться. На первых этапах обучения, когда необходимо выработать у детей правильное произношение многих звуков, коррекционной работе отводится больше времени, чем звуковому анализу. Цель работы по звуковому анализу в этот период – повторить и закрепить имеющиеся у детей навыки и знания. В дальнейшем, когда некоторые звуки будут поставлены и дети научатся правильно произносить их изолированно, соотношение во времени должно измениться в пользу звукового анализа. Закрепление в речи вновь поставленных звуков будет протекать на основе анализа и синтеза всего звукового состава слова и целых предложений. Одновременно с этим развертывается работало «автоматизации» звуков, т. е. проводятся упражнения в правильном использовании нового звука последовательно в слогах, словах и фразах.

Процесс взаимодействия артикуляции и слухового восприятия способствует быстрому и прочному устранению речевого недостатка.

Умение различать и выделять звуки окажет корригирующее значение на развитие артикуляции. В то же время правильное, отчетливое произнесение звука всегда помогает лучшему различению его в слове. То и другое – важнейшее условие преодоления специфических нарушений, обнаруживающихся в письме.

В отличие от системы устранения чисто недостатков фонетических речи принципиально важным также является соблюдение строгой последовательности в работе над звуками одной фонетической группы, связанными общими признаками артикуляции. В первую очередь коррекции подлежат те звуки, которые требуют менее сложных артикуляционных установок и движений. Усвоение наиболее простых элементов артикуляции значительно облегчает работу над другими звуками той же фонетической группы.

Так, постановку звука з целесообразно проводить после того, как будет усвоена артикуляция звука с. Артикуляция этих звуков отличается только тем, что при произношении звука з включается работа голосовых связок.

В логопедии принята следующая последовательность коррекционной работы над звуками: свистящие, шипящие и аффрикаты обычно ставятся в последовательности от с к с', з, з', ш, ж, ц, ч, щ.

Артикуляция звонких взрывных б, д, г отрабатывается после того, как будут уточнены соответствующие пары глухих: п, т, к, а также – х.

В группе звонких взрывных обычно соблюдается последовательность от б к д и г. Если же нарушение звонкости произношения распространяется и на звуки з, ж, то с них и целесообразно начать работу, так как эти звуки проторные, они легче поддаются постановке. ***

Последовательность в постановке звуков [л] – [р] зависит от того, какой из этих звуков оказывается для учащегося легче по своим артикуляционным данным. Известно, что одним учащимся бывает легче ставить звук [л], чем [р], другим легче [р], чем [л]. Это и определяет последовательность в постановке сонорных звуков [л] – [р].

Коррекционная работа над твердыми и мягкими согласными организуется в зависимости от характера нарушения. Вначале следует уточнить тот из парных (твердый или мягкий) согласных, который наиболее сохранен в речи учащегося, а затем можно перейти к отработке менее сохранного парного звука (например, от [л ] к [п'] или от [п'] к [п]).

Соблюдение строгой последовательности в работе над звуками одной фонетической группы или над звуками близких фонетических групп (свистящие, шипящие и аффрикаты) приобретает особое значение при устранении недостатков письма, связанных с недостатками произношения. Специфические ошибки в письме, выражающиеся в замене букв, возникают вследствие недостаточной дифференцировки близких звуков.

При последовательной отработке сходных звуков достигается постепенное усвоение элементов артикуляции от более легких к более трудным. Это облегчает учащимся накопление произносительного опыта, позволяет устанавливать прочные связи между артикуляционными и акустическими свойствами звука, а также способствует накоплению наблюдений в области речевых звуков. Постепенно возникающие звуковые дифференцировки становятся более прочными. На основе точных звуковых дифференцировок и сложившихся правильных фонетических представлений формируются правильные связи между звуком и буквой, в результате чего и устраняются специфические ошибки в письме учащихся.

Последовательность в коррекции сходных звуков требует особого подхода в подборе речевого материала, используемого на занятиях. Опыт обучения детей показывает, что усвоение детьми новых звуков протекает значительно успешнее, если в речевом материале не встречаются звуки, близкие к тем, над которыми ведется работа в данный момент.

Так, например, в период работы над звуком [ш] из упражнений рекомендуется исключать слова, в составе которых имеются звуки, близкие [ш]. Звук [ш] в словах может смешиваться со звуками [с], [ж], [ч], [щ] или заменяться ими.

Наличие в речевом материале звуков [с], [ж], [ч], [щ] может затруднять восприятие звука [ш] и дифференцировку его с указанными звуками. Это нередко ведет к тому, что процесс выделения и усвоения детьми артикуляционных, акустических признаков и смыслоразличительного значения звука [ш] протекает очень медленно, образующиеся навыки произношения и различения этого звука могут оказаться недостаточно стойкими.

То же самое можно сказать и в отношении других близких звуков – парных звонких и глухих, [л] – [р] и т. д.

Нередко встречаются учащиеся, у которых нарушение произношения распространяется на звуки разных, несходных между собой, фонетических групп (например, на шипящие [ш], ж и звонкие взрывные [б], [д], [г] или на шипящие [ш], [ж] и сонорные [л], [р]). В таких случаях можно и нужно начинать работу одновременно над несколькими звуками из разных фонетических групп, например, над звуком [ш] и над звуком [б].

<...> Известно, что для закрепления правильного и свободного использования в устной речи вновь поставленного звука и правильного использования в письме соответствующей буквы требуется немало времени и большое количество разнообразных устных и письменных упражнений.

Если сразу, вслед за одним звуком (например, звук [ш]), приступить к работе над другим звуком из той же фонетической группы (например, [ж]), то первый звук следовало бы из упражнения исключить, так как он близок ко второму по многим артикуляционным признакам. На закрепление первого звука, таким образом, останется мало времени, следовательно, усвоение его может оказаться недостаточно прочным.

Чтобы избежать этого и в то же время не задерживать устранение речевого недостатка, целесообразно чередовать работу над звуками разных фонетических групп, отличающихся друг от друга как по звучанию, так и по артикуляции. Так, проведя первый этап закрепления в устной и письменной речи звука [ш], можно перейти к закреплению звука [б], который четко отличается по артикуляции и звучанию от звука [ш].

В этот период основное внимание будет уделяться звуку [б], но одновременно в упражнения включают слова со звуком [ш], и, таким образом, произношение и различение его будут повторяться и закрепляться.

К тому моменту, когда первый этап закрепления звука [б] будет закончен, звук [ш] окажется сравнительно прочно усвоенным детьми. Его можно на некоторое время исключить из речевого материала, подбираемого для устных и письменных упражнений.

Вместо звука [ш] для закрепления может быть взят следующий звук из той же фонетической группы (например, звук [ж]). Закрепление звука [б] продолжается попутно с работой над звуком [ж].

После того как учащиеся достаточно овладеют произношением звука ж и научатся различать и выделять его в словах, снова следует возвратиться к звуку ш и провести дифференциацию звуков [ш] – [ж]. В период дифференциации звуки сравниваются по артикуляционным и акустическим признакам, проводится ряд упражнений на различение этих звуков в словах и на правильное использование их в устной и письменной речи.

Так, чередуя работу над звуками разных фонетических групп, мы можем значительно увеличить время для закрепления каждого звука и провести большее количество разнообразных упражнений.

Опыт показывает, что, если каждый из нарушенных звуков одной фонетической группы порознь достаточно отработан, дифференциация близких звуков много времени не занимает. Смысл ее сводится к уточнению сходства и различия между сравниваемыми звуками и к закреплению правильного пользования ими в речи.

После проведения работы по дифференциации сходных звуков оба они включаются в речевой материал для устных и письменных упражнений и под контролем логопеда продолжается закрепление их.

В статье Л.Ф.Спировой «Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма» уже говорилось, что недостатки письма у детей не являются прямым переносом на письмо отклонений в звукопроизношении.

Они возникают вследствие того, что у детей формируются неправильные фонематические представления.

На этом основании и выдвигается положение о взаимодействии коррекции произношения и звукового анализа в процессе обучения. Развитие звукового анализа должно протекать систематически и последовательно. Одновременно проводят закрепление вновь поставленных звуков.

Прежде всего необходимо определить уровень звукового анализа, с которым учащиеся приходят на логопедические занятия. Вначале следует закрепить имеющиеся знания и навыки, а затем уже идти дальше в соответствии с той последовательностью, которая рекомендуется при обучении русскому языку в массовой школе.

Нарастание трудностей в развитии звукового анализа должно протекать постепенно. Так, если учащийся умеет анализировать звуковой состав односложных слов или двусложных, состоящих из прямых слогов, не следует сразу переходить к анализу, например, слов со стечением согласных в слоге. Чрезмерная трудность при выделении рядом стоящих согласных, во-первых, может осложнить анализ всего звукового состава слова, во-вторых, отвлечет учащегося от основной задачи – различения и выделения вновь поставленного звука, который нужно закрепить в устной и письменной речи.

Убедившись, что дети справляются с анализом, например, двусложных слов с прямым слогом, следует закрепить знания учащихся на этом уровне, повторить анализ открытого, прямого и закрытого слогов и только после этого переходить к анализу слов более сложной слоговой структуры – двусложных, состоящих из прямого и закрытого слогов (типа ветка), многосложных, состоящих из трех-четырех слогов (типа машина), слов со стечением согласных в слоге (типа книга, волк).

Своеобразие в развитии звукового анализа по сравнению с методикой массовой школы в том, что особое внимание здесь уделяют различению, выделению и произношению вновь поставленного звука, несколько увеличивают время для работы над каждым звуком и усиливают развитие логических операций в области звукового анализа и синтеза.

Целям активизации внимания учащихся на определенном, вновь поставленном звуке должен служить и подбор речевого материала: постепенно возрастает насыщенность его теми звуками, произношение которых у детей ранее было нарушено.

К речевому материалу для звукового анализа в логопедии предъявляют особые требования: необходимо учитывать не только постепенное усложнение слоговой структуры слова, но и подбор его звукового состава.

На первом этапе обучения, когда ведется постановка первых нарушенных звуков, закрепление имеющихся у детей знаний по звуковому анализу и дальнейшее развитие его следует проводить на таком речевом материале, весь звуковой состав которого правильно произносится детьми.

Отсутствие в речевом материале неправильно произносимых детьми звуков позволяет облегчить формирование у детей обобщенных представлений о звуковом составе слов.

В этот период создается база, на которой в дальнейшем будет протекать введение в речь новых звуков.

Обычно сохранными являются гласные звуки, глухие согласные [п], [т], [х], ф], часто к, сонорные м, н, звонкий в, но хорошо произноситься могут и другие. Из этих звуков на первом этапе обучения и составляют слова для устного и письменного анализа.

Работа по анализу и синтезу в этот период имеет целью, во-первых, уточнить артикуляцию и звучание каждого из этих звуков, во-вторых, научить детей отчетливо и ясно произносить их изолированно и в звуковых сочетаниях, а также различать и выделять их в словах, в-третьих, делить несложные предложения на слова, слова определенной структуры – на слоги, слоги – на звуки.

Особое внимание обращает на гласные и на те согласные, которые служат заменителями отсутствующих у детей звуков (например [п], т.к. часто заменяющие отсутствующие в речи [б], [д], [г]).

Подготовительные слуховые и артикуляционные упражнения на речевом материале, состоящем из правильно произносимых звуков, в значительной мере облегчают постановку нарушенных звуков. В то же время интенсивная работа над артикуляцией в период постановки звуков способствует формированию звукового анализа.

Постепенно в речевой материал для анализа и синтеза вводят слова с новым поставленным звуком, но с учетом слоговой сложности их. Так, например, когда звук [ш] будет поставлен и учащиеся смогут его правильно произносить изолированно и в несложных звуковых комплексах (в слогах, в простых словах), речевой материал для анализа и синтеза максимально насыщаются словами, содержащими звук [ш]. По структуре эти слова должны соответствовать словам того типа, над которыми на данном этапе ведется работа (односложные, двусложные или многосложные – в зависимости от уровня знаний детей). Формы звукового анализа и синтеза постепенно усложняются, в упражнения вводят слова более сложной слоговой структуры и предложения новых типов.

Наряду с развитием звукового анализа вновь поставленный звук интенсивно закрепляют в устной речи путем проговаривания слогов, слов, фраз, рассказов и т.д.

Таковы важнейшие принципы построения системы преодоления фонетико-фонематических отклонений в развитии речи, на основе которых у учащихся образуются прочные навыки грамотного письма.

Схематично систему преодоления фонетико-фонематических нарушений речи можно представить в следующем виде:

Подготовка произношения звуков

Введение поставленных звуков в речь

Речевой материал

Постановка первых звуков из разных фонетических групп, например [ш], [б], [р].

I этап

Закрепление имеющегося уровня звукового анализа и синтеза. Устные и письменные упражнения

Составляется из правильно произносимых звуков

Продолжение постановки первых звуков ([б], [р]), начало постановки нового звука (например, [ж])

II этап

Введение в речь первого поставленного звука, например [ш]: а) закрепление его в устной речи – в слогах, словах, фразах, в тексте; 6) устный и письменный анализ и синтез слов пройденной слоговой структуры (например, двусложных, типа мама), содержащих новый звук); в) введение в анализ слов новой слоговой структуры (например, двусложных, типа ветка), предложений пройденной и новой структуры

Насыщается вновь поставленным звуком. Из упражнений исключаются звуки, близкие к поставленному (например, закрепляется [ш], исключаются [с], [ж]).

Использование в письме соответствующей буквы

Продолжение постановки звуков (например, [р], [ж]) и постановка нового звука (например, [д])

Ш этап

1. Введение в речь второго поставленного звука из другой фонетической группы, например, ба) закрепление его в устной речи (в слогах, словах, фразах, текстах, самостоятельных рассказах);

б) анализ и синтез слов пройденной и новой слоговой структуры (например, многосложных или со стечением согласных). Более сложные конструкции предложений. Использование буквы, соответствующей закрепляемому звуку.

2. Продолжение работы над первым поставленным звуком (в нашем примере ш)

Насыщается новым звуком (б). Используется ранее поставленный звук ш. Из упражнений исключаются звуки, близкие к поставленным (п, с, ж, ч, щ)

НЛ.. Никотина

Окончание табл.

Подготовка

произношения

звуков

Введение поставленных звуков в речь

Речевой материал

Продолжение постановки звука

IV этап

1. Дифференциация ранее отработанных звуков с близким к ним (в нашем примере дифференциация [с - ш\).

2. Продолжение работы над вторым поставленным звуком (в нашем примере – над звуком б)

Насыщается дифференцируемыми звуками [с – щ] и закрепляемым звуком из другой фонетической группы (б). Из упражнений исключаются близкие, еще не отработанные звуки (з, ж, ч, Щ,п)

Далее все эти этапы повторяют для новых звуков, которые берутся для закрепления в зависимости от быстроты их постановки. В нашем примере возможен приблизительно следующий ход дальнейшей работы: закрепление ж и дифференциация п – б; дифференциация ш – ж и закрепление д. Закрепление р и дифференциация т – д; дифференциация л – р; повторение и окончательное закрепление всех вновь поставленных звуков. При этом предусматривается постепенное усложнение форм звукового анализа. Речевой материал, на котором проводят закрепление поставленных звуков и развитие звукового анализа, с введением новых звуков все больше и больше расширяет.

В таком распределении учебного материала осуществляется прежде всего единство развития произношения и звукового анализа, на основе чего преодолеваются и специфические отклонения в письме, связанные с недостатками фонетической стороны речи.

В системе выдерживаются принципиально важные положения: поочередное включение в работу звуков одной фонетической группы; одновременность в работе над звуками

Устран