Особенности использования наглядных методов в обучении учащихся с ТНР
Учащиеся с ТНР испытывают трудности в восприятии и переработке вербальной информации, у них страдает речевое развитие, словесно-логическое мышление (преобладают наглядные виды мышления), поэтому словесные методы следует сочетать с наглядными и практическими. При реализации наглядных методов обучения педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но должен организовать наблюдение, изучение объекта, научить детей способам и приемам обследования, побуждать обобщать и закреплять увиденное в слове.
Наблюдение – это целенаправленное восприятие объекта или явления, которое специально планируется педагогом. Может быть кратковременное или длительное, постоянное или эпизодическое.
Демонстрация – это предъявление, показ предмета, явления или действия. Существуют наглядные средства для демонстрации:
§ средства предметной наглядности (реальные предметы или их копии, модели);
§ средства образной наглядности (иллюстрации, слайды, фильмы);
§ условно-символические средства (формулы, символы, схемы).
При применении наглядных средств следует помнить особенности детей с ТНР: замедленный темп восприятия, сужение объема восприятия, нарушение точности восприятия, недоразвитие зрительной и образной памяти.
Применение наглядности в системе специального образования не самоцель, а средство достижения полного и глубокого осмысления учебного материала, понимания устного слова, сказанного учителем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции. Особенности применения наглядных средств проявляются во-первых, в стремлении к возможно большей естественности, натуральности предлагаемых для ознакомления и исследования объектов и предметов; во-вторых, в наглядно-действенном характере ознакомления и исследования изучаемых предметов, объектов (ребенок по возможности должен получить максимально полную информацию об объекте с использованием всех сохранных анализаторов, включая осязание, обоняние и вкус); в-третьих, в обязательном словесном закреплении воспринимаемых чувственно-наглядных образов, признаков предметов и явлений.
Изобразительный дидактический материал — рисунки, серии картинок, схемы, чертежи, предметные карты — является более абстрактным по сравнению с предметным. Его использование в учебной работе способствует развитию наблюдательности и внимания, умения сравнивать, анализировать, выстраивать логическую последовательность. Нередко изобразительный дидактический материал применяется в целях формирования навыков установления определенной последовательности тех или иных практических или речевых действий и др. Иллюстрации и таблицы должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле. Раздаточный материал (карточки, картинки, образцы, памятки) размером не менее 10х10 см, текст выполнен печатным шрифтом.
Формы организации обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи
Типы и структура уроков.
Тип – это совокупность существенных признаков, свойственных определенной группе уроков. Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием содержательно-методической инструментовки и вариативностью организации обучения. В зависимости от того, какие признаки уроков берутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий. Уроки могут быть сгруппированы по содержанию и по способу проведения. По основной дидактической задаче и логики процесса обучения выделяют следующие типы уроков:
– вводный (пропедевтический), целью которого является выявление, уточнение и развитие знаний и представлений о предмете изучения, обогащение словаря новой терминологией, активизация пассивного словаря и познавательной деятельности, формирование учебных умений и навыков;
– урок первичного ознакомления с материалом, во время которого важно заинтересовать уч-ся, поднять уровень учебной мотивации;
– урок усвоения новых знаний, на которых уч-ся знакомятся с новым материалом, например, на математике – с новыми вычислительными приемами, решением нового вида задач;
– урок применения полученных знаний на практике: выработка практических умений, применение полученных знаний в новых ситуациях, развитие навыков самоконтроля;
– урок формирования новых умений и навыков, на котором могут использоваться проблемные практические ситуации, упражнения творческого характера и т.п.
– урок закрепления, повторения и систематизации ЗУН, на котором знания восстанавливаются, углубляются и обобщаются, усваиваются способы действий в комплексе, совершенствуются умения;
– урок контроля, оценки и коррекции знаний с использованием различных форм контроля (индивидуальный, фронтальный; устный, письменный; предварительный, текущий, итоговый; практические работы);
– комбинированный урок, включающий в себя повторение пройденного, сообщение новых знаний, их первичное закрепление и учет знаний.
В спецшколах наиболее распространен комбинированный тип урока (до 80 % учебного времени). Практические уроки отличаются разнообразием видов деятельности и мест проведения: опытная работа на пришкольном участке (естествознание), выполнение заданий на местности (по географии), лабораторно-практические занятия в школьных кабинетах (проведение измерительно-вычислительных работ по математике), занятия в учебно-производственных мастерских (урок труда) и др.
Особое внимание в спецшколе уделяют урокам коррекции, т.к. подходы к планированию коррекционной работы отличаются от планирования учебно-воспитательной работы. Содержание коррекционных занятий тесно связано с учебными затруднениями детей, а не с темами, изучаемыми на уроках. Поэтому работа учителя-дефектолога направлена на устранение причин учебных затруднений, исправление недостатков той или иной школьно-значимой функции, а не на дополнительную работу по теме урока.
Помимо основных типов уроков, проводятся интегрированные и нетрадиционные уроки: урок-сказка, урок-путешествие, урок-олимпиада, урок-семинар, урок-конференция, урок-аукцион, урок-портрет ученого, урок защиты проектов, разнообразные коллективные способы обучения.
Структура урока отражает закономерности и логику процесса обучения и определяется дидактическими целями: образовательными, коррекционно-развивающими, воспитательными. Этапы урока тесно связаны между собой и обусловливают друг друга.
Структура комбинированного урока математики:
1. Организация уч-ся на урок. Переключение внимания на учебную деятельность, создание жизненной или игровой ситуации, появление интереса.
2. Проверка домашнего задания (выборочная, с подробным объяснением, анализ типичных ошибок и индивидуальных проблем).
3. Устный счет. Тесно связан с темой и основной обучающей задачей. Выработка беглости счета, закрепление вычислительных приемов. Предлагается как в устной, так и в письменной форме.
4. Актуализация чувственного опыта и опорных знаний с целью повторения пройденного и подведения к восприятию новых знаний (использование прошлого опыта учеников).
5. Сообщение темы, целей урока. Сообщение нового материала учителем и включение их в систему имеющихся у уч-ся знаний.
6. Первичное закрепление новых знаний и включение их в систему имеющихся (практическая работа, работа с учебником).
7. Повторение, обобщение и систематизация имеющихся знаний под руководством учителя и в самостоятельной деятельности (поиск рациональных приемов вычислений, решение нестандартных задач).
8. Задание на дом. Объем – 1/3 работы, выполненной на уроке, доступное для самостоятельного выполнения, может быть дифференцировано и по объему, и по содержанию.
9. Подведение итогов урока (выделение главного, что было на уроке; дается обоснование выставленным оценкам).
Подготовка учителя к уроку.
Подготовка учителя к уроку включает два аспекта: общепедагогический и поурочный. Готовность к педагогической деятельности чаще всего представляется как интегральная модель, как особое состояние личности учителя, которое проявляется во взаимодействии нескольких ее компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, операционально-практического, эмоционально-волевого и рефлексивного.
В блоке мотивационно-ценностной готовности выделяют 3 плоскости: мотивы, связанные с отношением к педагогической деятельности; мотивы, связанные с приобретением необходимых ЗУН и личностных качеств, востребованных в профессиональной деятельности; мотивы, помогающие все это самореализовать в педагогической деятельности.
Когнитивный компонент связан с познанием и представляет, с одной стороны, определенный уровень общепедагогических и специальных знаний, соответствующую ступень их системности и педагогической направленности, с другой стороны, как накопление знаний и переход на более высокий уровень, что приводит к переоценке собственных способностей к педагогической деятельности и когнитивный компонент приобретает иные качественные характеристики.
Операционально-практический компонент готовности к пед. деятельности включает в себя умение учителя обоснованно определять и рационально применять пути и способы наиболее эффективного достижения поставленных целей, а также методическую грамотность.
Эмоционально-волевой компонент готовности рассматривается как любовь к профессии, наличие чувства долга и личной ответственности за конечный результат в коррекционно-педагогическом процессе. Это также профессиональная устойчивость: способность к саморегуляции, педагогическому творчеству, умение реагировать на новые условия, переносить жизненный опыт из одной ситуации в другую.
Рефлексивная готовность предполагает самопознание и понимание педагогом самого себя, собственных внутренних психических актов и состояний, это процесс обращения на самого себя, например, возникает ли чувство удовлетворения от проделанной работы, видение свих потенциальных возможностей в пед. деятельности и др.
Поурочная готовность – это выделение и формулировка целей для педагога и для уч-ся, определение количества понятий, терминов, обобщений, выводов, теоретических положений, которые должны быть включены в содержание урока; определение типов учебных действий, необходимых для усвоения этого. Это осмысление логики формирования знаний, структуры изложения (что будет изучаться основательно, а что попутно); структурирование информационного блока, блока заданий и вопросов, моделирующего, контрольного блоков, подсказок и др. видов помощи; определение последовательности введения инструкций, заданий, проверочных упражнений, тестов.
Существует также тематическое планирование, когда учитель распределяет материал темы на определенное количество уроков, определяет цели и задачи каждого урока, способы изложения, возможные наблюдения, использование наглядных пособий, ТСО, предполагаемые формы контроля усвоения материала и др.
При составлении плана-конспекта необходимо помнить, что урок должна отличать организационная четкость: конкретная цель каждой структурной части и подчиненность их главной дидактической задаче; детальное планирование урока и правильное распределение времени между структурными частями; сочетание фронтальной работы с индивидуальным и дифференцированным подходом, соблюдение требований охранительного режима и др.
Воспитание в системе специального образования учащихся с тяжелыми нарушениями речи.