Еще раз о честности перед самим собой
Каким путем идти сельскому учителю к достижению подлинного человеческого контакта с учениками, творческого самочувствия учеников на собственном уроке? Если он человек опытный, то он может идти путем отказа – от своих претензий, от своего привычного педагогического «занудства», своих (таких удобных!) позиций. Итак, с одной стороны – отказ от своего превосходства, а с другой – стремление «поднять» ребенка, уважить его права как полноценной личности. Мы бы хотели добиться таких перемен в учителе, чтоб уже никогда из его уст не вылетала фраза: «Они должны», «Тут они должны почувствовать…», «Они должны понять…».Педагогическое мастерство поможет учителю реально видеть – а они действительно чувствуют? Они действительно понимают? То есть, опять мы возвращаемся к важному обстоятельству – нужно вернуть педагогу честность перед самим собой. Это довольно сложно (и отнюдь не только для сельских учителей) – нас ведь так долго отучали от этого…
Почему, как нам кажется, очень ценно, когда во время семинара-практикума учителям приходится на глазах друг у друга выполнять театрализованные задания? Мы же учимся педагогическому поведению друг у друга! Друг от друга обогащаемся! Ведь если учитель не хочет, чтобы коллега посмотрел его работу, всячески избегает и даже боится этого – это признак нездоровья глобального: не только данного учителя, но и данной школы, данного района, города, страны… Ведь при естественном порядке вещей профессиональные контакты учителей так же необходимы, как, например, консилиум для врачей! Если, например, кулинар искреннее заинтересован в своем деле, в достижении новых высот, то он с большим интересом пойдет и попробует, что приготовил его коллега, и свою работу с удовольствием покажет. Если же он поглощен только тем, как сохранить свои секреты, то значит, что он делом-то уже не занят, а занят лишь своей карьерой.
А поскольку педагогическая работа – дело очень интимное, то человек, занимаясь им, конечно, раскрывается. Во всем своем многообразии. И как бы учитель ни стремился «замаскироваться» – он все равно раскроется, дети все поймут и почувствуют. И многие старания учителя оказываются связанными с тем, как бы надеть на себя мундир, «застегнуться на все пуговицы» (чтоб не видно было, какой он человек). В результате подобных стараний в школе можно встретить учителей-чиновников, которым все безразлично. Они просто выполняют программу.
Здесь, правда, нельзя не вспомнить о том, что наша дореволюционная школа (и в течение определенного периода школа зарубежная – в частности, французская) придерживалась той точки зрения, что педагог не должен вообще заботиться об ученике вне рамок преподаваемого им предмета. То есть – пришел, провел опрос, объяснил новую тему и ушел.
Возможно, такое «чиновничье» преподавание и может иметь место, но только – только! – в старших классах. Когда ребенок уже вполне осознал, что он учится, что он должен усвоить все, что дает ему преподаватель.
В раннем же возрасте такие взаимоотношения с учителем для ребенка просто мучительны.
И даже для подростка, который понимает, что учителю платят деньги аз то, чтобы ученики усваивали определенный объем информации, даже для этого почти взрослого человека процесс познания теряет свою привлекательность, он отучается радоваться образованию как таковому. Образованию без общения.
Когда образованию грош цена
Одна аспирантка как-то сказала, что настоящие ученые всегда понимают, что истина бывает только живой, поэтому она должна быть каждым из нас выстрадана, рождена в муках. Она не может быть заемной, «со стороны». На таких вот истинах «со стороны» многие и спотыкаются: знают, например, что то или это делать нехорошо, но поскольку эта истина не выстрадана, а просто «взята напрокат», продолжают поступать скверно, оправдываясь тем, что «так делают все». Какова цена такой истины?
То же и с образованием. Если процесс познания не затрагивает душу ребенка, требуя только умственной работы и механического запоминания, если не дарит ему его собственных, выстраданных открытий, не дает простора для развития всех сторон личности – то такому образованию грош цена.
Поэтому школа, особенно в начальный период обучения, должна быть очень «живой», наполненной атмосферой человеческого общения. Ведь мы ребенка не просто учим тому или иному предмету, мы готовим его к самостоятельной жизни. Фраза, конечно, банальная, но это оттого, что ее привыкли произносить, не наполняя никаким реальным содержанием. Но изучение любого предмета должно давать ребенку прежде всего уверенность в себе, в том, что все сможет. И мы, педагоги, решая эту задачу, где-то его поддерживаем, где-то «забор» поставим, чтобы он его преодолевал, потренируем, не получилось – слезы утрем, погладим по головке, и снова препятствие – прыгай! Но все это для того, чтобы потом в жизни все проблемы он мог решить самостоятельно или, во всяком случае, был готов их решать…
Вот небольшой пример из школьной практики. Молоденькая учительница, приходит с очередного урока. Ее наставники, опытные педагоги (в данном случае – Л.К.Филякина и педагог-психолог Е.Е.Шулешко) спрашивают ее: «Ну как, довольна?» – «Да, хорошо работали, активно, руки тянули, отвечали на все вопросы!» – «А кто тебе отвечал?» Учительница перечисляет фамилии. «А те, что у двери сидели, те отвечали?» – «Да нет, тот ряд как-то молчал…» И тут «секрет» раскрывается. «Эх ты, – говорят наставники. – Да ведь тебе отвечали те, кто и без тебя, как говорится, проживет, без тебя все так или иначе узнает. Мы к твоему уроку класс специально рассадили: посередине посадили тех, кто и без нас проживет, у окна – «средненьких», хоть пассивно, но работающих, а к двери – самых слабеньких, у которых в голове вообще неизвестно что происходит, когда ты им разные умные слова говоришь. Так кто у тебя работал? Те, что посередине. А эти и самостоятельно работать смогут, ты им не очень-то нужна. Но ведь тебе зарплату платят за то, чтобы ты на уроке создала радостную жизнь для всех: сильным поставила бы интересные препятствия, средненьких научила бы «двигаться», а слабакам бы «ручку подала». Так будь любезна, делай то, за что тебе деньги платят, а не используй то, что активно развивается и без твоей помощи». И вот, если перейти на такой честный разговор с каждым педагогом, то и результаты учительского труда часто начинают выглядеть совершенно иначе.
Почему мы не читаем лекции
На семинарах-практикумах наглядно видно, насколько разные у наших «учеников» позиции, видно даже неприятие у некоторых участников непривычных методов. А задача – привести присутствующих к пониманию тех законов педагогики , мимо которых они обычно проходили. Можно ли эту задачу решить с помощью лекции? «Дорогие учителя, вы обыкновенно проходите мимо законов…» – и так далее. Они бы у себя в тетрадках и записали: «Мы проходим мимо законов». И все! Поэтому методика проведения семинара является, с нашей точки зрения, самым существенным обстоятельством. И когда мы заглядываем на семинары наших коллег и видим аудиторию, сосредоточенно записывающую оригинальные в той или иной степени идеи, которые излагает перед ними лектор – то этот семинар для нас, что называется, неконкурентноспособен. Безусловно, лекция может быть чрезвычайно интересной и принести немалую пользу слушателям. Однако едва ли с помощью лекции можно заставить человека на самом деле (а не умозрительно) увидеть себя со стороны, поднять его на новый уровень владения профессией. Лекции, даже обогащая и открывая новые проблемы, все-таки чаще всего укрепляют учителя в том поведении, которым он пользовался и раньше. Но наша-то задача принципиально другая – «опрокинуть» привычные стереотипы поведения учителя, дав ему новую, более надежную основу для работы.
Конечно, не все готовы это воспринять. Поэтому некоторые учителя после семинаров-практикумов внесут в свою работу какие-то коррективы, но только связанные с использованием отдельных приемов работы, а не всего метода в целом. А кто-то вернется на свою, так сказать, нормальную стезю, приписывая нам недооценку образования. Воспитанным в традиционном, увы, русле, им кажется, что раз семинар-практикум по педагогике и педагогическому мастерству идет в таком «нелекционном» варианте, раз мы работаем в игровом стиле, значит, нам… нечего сказать.
Если человек хоть раз ощутил вкус социоигрового стиля, вкус общения с людьми, то читать лекции ему будет действительно трудно. Потому что ты начинаешь видеть то, чего подавляющее большинство лекторов обычно не замечает или сознательно не берет в расчет. Сколько времени слушатели могут «бежать» за твоей мыслью? Чем мысли оригинальнее, тем короче дистанция, которую за тобой «пробегут». Потому что рано или поздно всех остановят собственные внутренние вопросы.
Ты говоришь первую позицию – и, допустим, видишь, что они согласны, вторую – согласны, третью – они чему-то удивляются, а на четвертой перестают понимать, почему из третьей следует четвертая. Дальше начинается формальное механическое записывание.
И если человек обладает определенным уровнем педагогической культуры, то он не может этого не видеть. И дальше он просто не может выдавить из себя ни одной фразы.
Медвежьи услуги
Лекция – одна из самых сложных форм обучения. К ней более или менее подготовлены достаточно зрелые, сформировавшиеся люди. Да и то не всегда. Слушая лекции очень сильных и талантливых преподавателей, многие вдумчивые ученики (даже вполне взрослые) просто страдают от невозможности задать вопросы, поспорить, что-то обсудить. Может быть, они и сами постепенно пришли бы к этим выводам?
А умные и талантливые преподаватели говорят на это: «Но ведь все равно все окажется именно так, как я и объяснял, зачем же ученикам мучиться?» Почему-то считается, что эти «мучения» лишены смысла. Неужели для ученика так уж бесполезны попытки самостоятельно найти решение проблемы? На это отвечают: «Педагог дает слушателю ту основу, которую он сформировал в результате долгих исследований и поисков, а слушатель на этой основе может развивать какие-то свои мысленные построения».
Но ведь это иллюзия, что педагог дал основу – взял ли ее слушатель? Согласен ли он ее принять? Или эту основу в него «вкладывали» несколько насильственно? И что же, следует считать насилие совершенно необходимой или неизбежной формой умственного труда при обучении?! А ведь мы имеем дело с детьми, подростками – зачем им ежедневно сталкиваться с насилием? Не только младший школьник, но и подросток слушать лекции просто не способен!
В лучшем случае он может послушно делать вид, что слушает. А у нас таким образом «обучают» детей чуть ли не с 1 класса. «Я скажу детям, как надо, и они должны будут…» И какой же нужно иметь запас желания учиться, чтобы эту учебную процедуру безропотно выносить!
Нельзя не учитывать и того, что всех нас очень долго отучали от стремления по-своему познавать, интересоваться скрытой сутью окружающего, узнавать разные точки зрения. И в результате широко распространилась такая своеобразная «болезнь» – отсутствие потребности познания. Эту прекрасную потребность почти у всех вытеснила другая – стремление самоутверждаться любыми средствами: я лучше, я сильнее… А радость познания жизни, стремление познавать – этого у старшего поколения, в том числе и у учителей, почти нет, поэтому они сплошь и рядом становятся не лучшим примером для детей.
Уж очень основательно это поколение «отработано» – и в смысле генофонда, и с точки зрения социальных условий развития, и невостребованности талантов…
Вернемся еще раз к эпизоду, где опытные учителя-новаторы объясняли своей молодой коллеге, за что, собственно, ей платят зарплату. Так вот, в каждом обычном классе любой школы, никаким образом не подобранном, всегда бывает примерно треть ребят, которым, как уже было сказано, учитель «не нужен». Даже не важно, умели они до школы читать или нет – все равно это генетически крепкие ребята.
Они и учиться будут хорошо почти независимо от методов, которыми их обучают. Может быть, они когда-нибудь даже рассорятся с учителями и со школой, потому что им ненавистна станет вся эта традиционная система насилия. Но даже если они уйдут из школы – все равно это будут люди духовно здоровые, крепкие.
А вот остальные две трети – им нужна помощь, педагогическая помощь, тонкая и умная. Не носы вытирать и «костыли» подставлять – это отнюдь не умственно отсталые дети, просто жизнь наша такова, что не все с малолетства способны справляться с ней самостоятельно.
Вот для этих двух третей ребят те методы, о которых мы говорили – социоигровые – часто единственная форма обучения, позволяющая укрепить их духовное здоровье, пробудить в них потребность познания.
И чем раньше мы начнем их этими методами укреплять, тем скорее они будут способны и лекции слушать… Они уже не будут сомневаться, что потом смогут обсудить все вопросы, что рядом всегда – со-товарищ или со-трудник, с которым они вместе учатся: писать или считать, или вычислять дифференциалы. Мы вместе можем во всем разобраться, поделиться друг с другом, открыть что-то новое. Главное – не перебить им хребет в раннем возрасте, а дальше – они пойдут!..
Педагоги педагогов
Но… Все упирается в учителей, которые, конечно, гораздо «больнее» и несчастнее, чем дети, потому что уже взрослые и уже «не Моцарты». Возникает вполне естественный вопрос: почему не начать помогать будущим учителям еще на студенческой скамье, когда они восприимчивы ко всему новому, еще не успели превратиться в школьных чиновников, которые всегда знают, «как надо» и всех всему берутся учить?
Увы, если уж школьные учителя у нас в большинстве своем «больны», то педагоги педагогов, те, кто готовит учительскую смену – это просто самые «тяжелобольные». Наши попытки установить рабочий контакт с Московскими педагогическими университетами наталкивались на такую стену непонимания, что просто диву даешься! Только один-единственный человек кафедры педагогики МПГУ проявил к нашим предложениям профессиональный интерес – Дмитрий Алексеевич Белухин. Но его заинтересовало не столько, как мы работаем, сколько небольшая часть того, что мы преподаем: параметры поведения, логику действия. Он занимается с будущими педагогами логикой действий, но делает это в классической форме лекций (лекционных демонстраций) и психотренингов. Он сам педагог-лидер, человек «концертного» плана, солист. И лучшие из его учеников станут такими же педагогами-лидерами. Это, конечно, неплохо, таких сейчас немного, но это ведь не совсем то, к чему мы стремимся.
А поскольку педагогические вузы по доброй традиции являются «бастионами консерватизма», у Белухина истовых последователей-исказителей практически нет. На кафедре его новаторские идеи приняли (может быть потому, что он не делал существенных попыток изменить методику преподавания), заняв позицию нейтральную: вы так умеете, а мы так не умеем, но то, что вы делаете – просто один из вариантов, не лучший и не единственный. Вежливый интерес – и только. А студенты, вчерашние школьники, естественно, находятся под обаянием своих преподавателей-лекторов и долго пребывают в убеждении, что то, чему они учатся (учат себя), и есть самое лучшее и правильное, иначе и быть не может. И пройдет немало лет, молодой учитель переживет немало разочарований прежде чем поймет, что для решения собственно педагогических проблем лидерских приемов явно недостаточно, что ему не хватает чего-то очень важного. Но для такого прозрения нужна подлинная педагогическая культура, человеческая честность, смелая гражданская позиция…
И все-таки мы верим
Россия очень богата педагогическими талантами – когда многие годы занимаешься этим, то видишь, как их много. Несмотря на жестокие условия нашей жизни эти педагогические бриллианты вспыхивают то здесь, то там. Возможно, со стороны они выглядят какими-то ненормальными, но это оттого, что оценка системы образования у нас перевернута с ног на голову: все плохое принимается за нормальное, а все хорошее – за настораживающее оригинальничание. А надо бы наоборот: «настораживающим» должно быть плохое, а хорошее – нормальным.
Если познание станет радостью, то и общество будет здоровее. Кроме таких вещей, как престиж, богатство, должна быть обязательно радость познания. Этого нельзя заменить ничем – богатый Запад на этом и споткнулся, на стремлении все взвесить и оценить в денежном, так сказать, выражении.
Коллективная работа на наших семинарах-практикумах (или педсоветах-практикумах) сглаживает непривычность социоигровых методов – о них никто не думает, когда все радуются чему-то найденному и хохочут. А ведь на практикумах оценок никому не ставят, никаких плюсов-минусов нет, нет ни отличников, ни двоечников. Ведущим подобные практикумы следует избегать престижных моментов. Чтоб «дураков» не было. А раз дураков нет, то и поколение растет, друг к другу открытое, радостное. Нормально воспринимая друг друга. И у городских, и у сельских учеников исчезают мучительные сомнения в своей полноценности, страдания по поводу того, что я хуже других, чего-то не могу – укрепляется психическое здоровье.
Наши усилия, наши заботы направлены не только на учеников, но и на учителя. Учителям надо помогать не меньше, чем детям – это во-первых. Во-вторых, российский учитель – особый учитель. Он работник, труженик. И если учителям открывать возможности настоящей, эффективной работы, можно не сомневаться, что многие станут осваивать такие методики не покладая рук. И совместными усилиями, думается, можно сдвинуть с рутинной точки это важнейшее для народа и страны дело.
Мы надеемся, что знакомство с режиссурой как практической педагогикой поможет более свободно удовлетворять естественное желание передавать подрастающему поколению опыт и традиции, которые сам учитель впитал от старших поколений по добровольному зову сердца. Национальные, фольклорные, религиозные, местные нормы, традиции, обычаи в детстве усваиваются легко и прочно. Поэтому личностное богатство каждого учителя как представителя своего рода и племени является ценнейшим для продолжения естественной эстафеты поколений. После освобождения учителей и воспитателей от многих чиновничьих норм поведения, которые в «застойные времена» навязывались официальной школе, неминуемо усилилось звучание человеческих особенностей каждого учителя, повысилась роль личностных норм поведения. Использование режиссерского искусства открывает в педагогике дополнительные возможности проявиться тем животворным пристрастиям, тому этническому багажу, тем религиозным убеждениям, тем нормам общения, которые есть у учителя как представителя своей земли и своего народа – всего того, что делает педагогический процесс не только живым, но и творческим.
Педсовет
в социоигровом стиле
Чуткость учителя к особенностям поведения и своего, и собеседников, легкость и свобода общения могут и должны стать объектами профессиональной тренировки. Этому может быть посвящен не только специальный семинар-практикум, но и очередной школьный педсовет.
Как учителю идти к достижению творческого самочувствия учеников у себя на уроке? Если он человек опытный, то он может идти путем отказа – от своих претензий, от своего привычного взгляда на коллег, от сознания собственного превосходства. И театральная методика проведения педсовета поможет обнаружить в себе этот опыт.
Для начала мы рекомендуем всем участникам педсовета выполнить упражнение скульптуры.
Учителя, разбившись на четыре группы, в каждой из них договариваются, кто будет актером, режиссером, скульптором. Все остальные в группе становятся скульптурами. Ведущий (в том случае, о котором мы рассказываем, им был завуч средней школы) разложил на столе карточки:
«Я приказываю!»
«Я предупреждаю!»
«Сейчас я вас удивлю!»
«Как вам не стыдно!» и т.д.
Карточки раскладывались надписями вниз, после чего один из учителей, выбрав наугад (такая жеребьевка создает игровую атмосферу, снимающую с учителей досадные страхи), перевернул карточку и зачитал вслух, что на ней написано. Прочитанное стало для всех групп общей темой.
После этого школьные столы в классе были сдвинуты к стенам и в освободившемся пространстве каждая группа приступила к работе.
Сначала актер с помощником в своем кружке сыграл заданную тему. Режиссер помогал советами, подсказывал слова и объяснял обстоятельства этюда-сценки. После этого скульптор начинал лепить из своих педагогов фотографию сыгранного.
Подчеркнем, что все четыре группы работали в одном классе, и это с режиссерской точки зрения очень правильно: если какая-то из групп уйдет из класса порепетировать в другое помещение, то единая рабочая атмосфера нарушится, что неизбежно отразится и в появлении у выступающих скованности, и в потере интереса у зрителей. Во время работы учитель, ведущий педсовет, курсировал между работающими кружками и подбадривал отстающих или поторапливал увлекшихся, координируя таким образом общий ритм работы.
Когда все группы были готовы, ведущий объявил вернисаж, и каждая из групп выставила свой вариант скульптуры (две команды выставили скульптуры не одиночные, а многофигурные). Все не занятые в скульптурах учителя стали, разумеется, сравнивать, обсуждать варианты, отмечать схожесть и различие, степень достоверности или условности, выразительности и точности. Особо ценно было то, что некоторые учителя обращали особое внимание на направление и содержание взгляда, положение корпуса, головы, рук, ног, то есть на те компоненты, из которых и слагается язык бессловесных действий.
Не в своей тарелке
После такой своеобразной разминки все учителя уселись на стульях в круг (столы остались сдвинутыми к стене), а ведущий разбил его на два полукруга и, дав каждому полукругу одну и ту же фразу («Я жду тебя уже битый час»), объяснил, что после небольшой тренировки каждый в полукруге произнесет один и тот же текст, не повторяя предыдущих вариантов подтекста. Потом учителя каждой группы демонстрировали, как они произносят заданную фразу по-разному, не повторяясь, в то время как противоположная команда увлеченно и придирчиво принимала их работу.
Подобный стиль обучения (в данном случае обучения педагогов умению замечать мелочи поведения и по-режиссерски усматривать в них те или иные цели) называется социоигровым. Стиль этот является результатом синтеза дидактики (науки об обучении) с театральной педагогикой.