Третий период. Упражнения в составлении слов

Дидактический материал . Он состоит главным образом из букв алфавита. Мы имеем ввиду буквы, тождественные по форме и величине с буквами из наждачной бумаги, но только в данном случае они вырезаны из тонкого картона (и соответствуют табличкам зеленой бумаги) или из кожи (соответствуют дощечкам из белого дерева). Эти буквы не наклеены на картон, и каждую букву в отдельности можно с легкостью передвигать.

Итак, наши картонные или кожаные буквы представляют собою различные образчики того же алфавита. Буквы из картона голубые, буквы из кожи черные и блестящие, соответствуя таким образом цвету вкладки. Каждой буквы у нас по четыре экземпляра. Для хранения их устроена плоская коробка, разделенная перегородками на отделения, в которых помещаются четыре экземпляра одной и той же буквы; отделения эти не одинаковы и величина их находится в зависимости от размеров букв.

На дне каждого отделения приклеены буквы из светлой наждачной бумаги для картонных букв, из черной – для букв кожаных. Ребенок с легкостью может разложить по местам буквы, так как значок, наклеенный на дне коробки, сразу показывает ему, куда какую букву класть. Коробки эти делаются из картона и из дерева соответственно вкладываемым образчикам.

Кроме этих букв я заказала еще буквы большого размера; все эти буквы картонные и укладываются в двух ящиках. В одном из них помещаются все гласные. Гласные буквы вырезаны из красного картона, а согласные – из голубого; у основания каждой буквы, с правой стороны, наклеена полоска белой бумаги, показывающая правильное положение букв и уровень, на котором буквы должны начинаться. (Эта полоска соответствует строке, на которой пишутся буквы.) Наконец, у нас имеются наждачные таблички и ящики для букв заглавных и для цифр.

Упражнения . Как только ребенок познакомится с несколькими гласными и согласными, мы кладем перед ним большой ящик, заключающий в себе все гласные и согласные, которые он заучил. Учительница очень отчетливо произносит какое‑нибудь слово, например, в слове «мама» она отчетливо произносит м, повторяя этот звук несколько раз. Ребенок почти всегда импульсивным движением хватает и кладет его на стол. Учительница повторяет «Ма‑ма». Ребенок берет А и кладет рядом с М. Второй слог он уже составляет без всякого затруднения. Но чтение слова, составленного таким образом, дается не с такой легкостью. В самом деле обыкновенно ему удается прочесть слово лишь с некоторым усилием. В этом случае я помогаю ребенку, поощряя его к чтению, и прочитываю с ним слово раз или два раза, не переставая произносить с большой отчетливостью «Ма‑ма». Но раз ребенок понял механизм игры, он уже идет вперед самостоятельно и очень быстро заинтересовывается. Для упражнения можно взять любое слово, лишь бы только ребенок знал в отдельности буквы, из которых оно состоит. Новое слово он составляет, кладя один за другим значки, соответствующие произносимым звукам.

Чрезвычайно интересно наблюдать ребенка за этой работой. С напряженным вниманием он смотрит в коробку, чуть заметно шевеля губами, и вынимает одну за другой нужные буквы, причем не делает ошибок орфографических. Движение губ доказывает, что он повторяет много раз про себя слова, звуки которых переводит в значки. Ребенок в состоянии составить любое слово, отчетливо произносимое, даже на чужом языке; но обыкновенно мы диктуем ему только слова, хорошо известные, так как желаем, чтобы в результате своей работы он усвоил какое‑нибудь понятие. Когда мы даем ему знакомое слово, он самостоятельно перечитывает по многу раз составленное слово, задумчиво и как‑то любовно повторяя его звуки.

Значение этих упражнений необыкновенно велико. Ребенок анализирует, совершенствует, закрепляет свою речь, так как при произношении какого‑нибудь звука он каждый раз берет соответствующую ему букву. Составление слов дает ему убедительное доказательство необходимости ясного и отчетливого произношения.

Таким образом, упражнение ассоциирует с произносимым звуком графический знак, его изображающий, и кладет самый прочный фундамент уверенной и совершенной орфографии.

Кроме того, составление слов есть и умственное упражнение. Слово, которое ребенок должен произнести, представляет для него задачу, подлежащую разрешению, и решает он ее, запоминая знаки, выбирая их из множества других и располагая в надлежащем порядке. Доказательство правильного решения задачи он получает, перечитав слово, им составленное, и для всех, кто умеет его прочесть, – знаменующее некоторое понятие.

Когда ребенок слышит, как кто‑нибудь посторонний читает составленное им слово, на лице его появляется выражение довольства и гордости, и часто даже радостного изумления. Ему глубоко импонирует сношение, установившееся между ним и другими благодаря символу; писанная речь представляется ему величайшим достижением ума и вместе наградой за его старания.

Когда ребенок кончает составление и чтение слов, мы, согласно началам порядка, который вводим во все наши работы, заставляем его убрать буквы по отделениям. Следовательно, к простому и чистому составлению слова ребенок присоединяет два упражнения: сравнение и выбор графических знаков: первое, когда из коробки с буквами выбирает нужную ему; второе – когда отыскивает куда надо класть букву. Таким образом, сливаются в одно три упражнения, совокупно закрепляющие образ графического знака, соответствующего звуку слова. В этом случае заучивание облегчается тремя путями, а понятия усваиваются в одну треть того времени, какое было бы необходимо при старых методах. Наступит момент, когда ребенок, заслышав слово или подумав о слове ему знакомом, мысленно будет видеть, как все буквы, необходимые для составления слова, становятся в строй, и этот умственный образ он будет воспроизводить с изумительной легкостью.

Однажды мы услышали, как мальчик лет четырех, бегая по террасе, повторил несколько раз: «Чтобы написать Заира, я должен взять 3‑а‑и‑р‑а».

В другой раз профессор Ди‑Донато, посетив «Дом ребенка», произнес вслух свое имя перед четырехлетним ребенком. Ребенок начал составлять это слово из строчных букв, и получил «ди‑тон». Профессор тотчас же произнес отчетливее: «Ди‑до‑нато», после чего ребенок, не рассыпая букв, взял слог «то» и отложил его в сторону, а в образовавшийся промежуток вставил «до». Потом после «н» он поместил «а» и, взяв слог «то», отложенный в сторону, закончил им слово. Ясное дело, что когда слово было произнесено отчетливо, то ребенок понял, что слог «то» находится не на своем месте, понял, что он помещается в конце слова, и на время отложил его в сторону. Эта сообразительность, которую трудно было ожидать от ребенка четырех лет, изумила всех присутствующих. Данный случай можно объяснить только отчетливым и в то же время сложным мысленным созерцанием знаков, необходимых для составления услышанного слова. Причина его – в методическом развитии ума ребенка, достигнутом частыми самостоятельными умственными упражнениями.

Указанные три периода и составляют весь метод усвоения письменной речи. Смысл этого метода настолько ясен, что не нуждается в подробных изъяснениях. Психофизиологические акты, участвующие в выработке чтения и письма, тщательно подготовляются каждый в отдельности. Мускульные движения, необходимые для того, чтобы написать какую‑нибудь букву, подготовляются особо, точно так же особо изучается управление орудием письма. Составление слов также сводится к психическому механизму и ассоциируется со слуховыми и зрительными образами. Ребенок, не думая о том, что учится писать, заполняет геометрические фигуры вертикальными штрихами, свободными и правильными; затем он начинает ощупывать буквы с закрытыми глазами и воспроизводить их форму, шевеля пальцами в воздухе, и, наконец, составляет слова, и это составление слов становится психическим импульсом, заставляющим ребенка, даже когда он наедине с собою, твердить: «Чтобы написать Заира, я должен взять З‑а‑и‑р‑а».

Правда, этот ребенок никогда не писал, но он изучил все акты, необходимые для письма. Ребенок, который под диктовку не только умеет составить слово, но тотчас же улавливает смысл слова в целом, в состоянии будет писать, так как он умеет с закрытыми глазами делать движения, необходимые для писания букв, и почти бессознательно управляет орудием письма.

Подобные упражнения, подготовляющие механизм письма, рано или поздно проявят себя неожиданным, эксплозивным актом письма.

Первое слово, произносимое младенцем, приводит мать в неописуемый восторг. Ребенок выбрал слово «мама» как бы для того, чтобы воздать долг материнству. Первое слово, написанное моими малютками, сопровождалось неописуемыми проявлениями восторга. Они, конечно, не могли понять связи между подготовительными упражнениями и самим процессом письма и находились в иллюзии, что, подросши до известного возраста, они вдруг научились писать. Другими словами, писание им действительно казалось даром природы.

Они полагали, что когда подрастут, то в один прекрасный день сумеют писать. Да, так это и происходит в действительности. Ребенок, прежде чем начать говорить, первоначально бессознательно подготовляется к этому акту, совершенствуя психомускульный механизм, заведующий сочленением звуков. В данном случае ребенок проделывает почти то же самое; но прямая педагогическая помощь и почти материальная подготовка движений письма, гораздо более простых и грубых сравнительно с членораздельною речью, развивают графическую речь быстрее и полнее, чем уменье правильно говорить. При всей легкости этой подготовки она не частичная, а полная. Ребенок обладает всеми движениями, необходимыми для письма. Притом, писанная речь развивается не постепенно, но эксплозивным путем – другими словами, ребенок сразу может написать все слова.

Ребенок, впервые написавший слово, полон радостного возбуждения. Его можно сравнить с курицей, впервые снесшей яйцо, – и нам прямо‑таки некуда было деваться от шумных проявлений его радости! Он каждого тащил посмотреть на свою работу, хватал нас за платье, заставлял идти за ним, стоять у написанного слова в немом созерцании чуда и присоединять изумленные восклицания к радостным крикам счастливого автора. Обыкновенно первое слово писалось на полу, после чего ребенок становился перед ним на колени, чтобы быть поближе к своей работе и любоваться ею.

После первого слова дети в каком‑то безумном восторге начинали писать, где попало. Так, они становились у черной доски, а за детьми, стоявшими на полу, вырастал другой ряд малюток, взбиравшихся на стулья и глядевших через головы старших. Спеша, чтобы им не помешали, другие дети, ища местечка, где можно было бы писать, опрокидывали стулья, на которых стояли их товарищи. Другие подбегали к оконным ставням и дверям, покрывая их надписями. В эти первые дни мы положительно ходили по какому‑то ковру писанных значков. После мы узнали, что то же самое происходило на дому у детей, и многие матери, чтобы спасти полы и даже корки хлеба, на которых появлялись надписи, дарили детям бумагу и карандаши. Одна из этих матерей принесла мне записную книжечку, сплошь покрытую писаньем, и рассказала мне, что ребенок писал весь день и весь вечер напролет и лег в постель с бумагой и карандашом в руках.

Эта импульсивная деятельность, которой в первые дни мы никак не могли обуздать, заставила меня подумать о мудрости природы, развивающей устную речь с большой постепенностью, соответственно постепенному развитию понятий. Подумайте, что было бы, если бы природа поступала так же неблагоразумно, как поступила я! Представьте себе, что природа позволила бы человеку накопить при помощи чувств богатый и разнообразный материал и приобрести запас понятий, а затем подготовила бы средства к членораздельной речи и сказала под конец ребенку, немому до этого часа: «Иди, говори!». Результатом был бы род внезапного помешательства, под действием которого ребенок, не чувствуя сдержек, разразился бы потоком мудреных и трудных слов.

Я думаю, что между этими двумя крайностями должна быть золотая середина, подсказывающая правильный и практический путь. Мы должны вести ребенка постепенно к усвоению письма; но оно должно проявиться спонтанным фактором, и работа его с первой минуты должна носить почти совершенный характер…

…Опыт учит нас контролировать эти явления и добиваться того, чтобы ребенок возможно спокойнее приобретал новый дар. То обстоятельство, что дети видят своих сверстников пишущими, побуждает их в силу подражательности поскорее научиться писать. Когда ребенок пишет в первый раз, он еще не владеет всем алфавитом, и число слов, которое он в состоянии написать, ограничено. Он не умеет даже получить путем комбинации тех слов, какие мог бы составить из букв, ему известных. Он продолжает испытывать огромную радость от первых написанных слов, но это уже не всепоглощающее изумление, так как на его глазах подобные чудеса случаются ежедневно, и он знает, что рано или поздно этот дар придет ко всем детям. Все это создает спокойную и стройную обстановку. В этом спокойствии также много удивительного и прекрасного.

Посетив один «Дом ребенка» вскоре после открытия, я натолкнулась на новые сюрпризы. Вот, например, двое малюток, которые спокойно пишут, хотя прямо сияют от радости и гордости. Ведь эти малютки до вчерашнего дня даже и не помышляли писать!

Директриса передала мне, что один из них начал писать вчера в одиннадцать часов утра, а другой в три часа пополудни. Мы спокойно отнеслись к этому явлению, молчаливо признав в нем естественную форму развития ребенка.

Учительница сама должна решить, следует ли поощрять ребенка к писанию или нет. Это возможно только тогда, когда он усовершенствовался в трех периодах спонтанных упражнений, а сам еще не пишет добровольно. Можно опасаться, что при дальнейшем промедлении ребенок в конце концов сделает вредное ему бурное усилие, не встречая естественных преград и владея всеми необходимыми для письма данными.

Признаки, дающие учительнице возможность испытать зрелость ребенка в этом отношении, таковы: правильность и параллелизм штрихов, заполняющих геометрические фигуры; распознавание с закрытыми глазами наждачных букв; уверенность и быстрота в составлении слов. Прежде чем вмешаться с прямым приглашением писать, следует выждать по меньшей мере неделю – может быть, ребенок начнет писать самопроизвольно, в этом случае учительница ограничивает свое вмешательство тем, что руководит развитием письма.

Первое ее содействие может заключаться в том, что она разлинует черную доску, чтобы ребенок соблюдал правильность в начертании и величине букв.

Во‑вторых, она заставит ребенка, пишущего нетвердо, повторно ощупывать наждачные буквы. Лучше прибегнуть к такому средству, чем прямо поправлять письмо: ребенок совершенствуется не от повторения акта письма, но от повторения актов, подготовительных к письму. Я помню, как один ребенок, вздумав исправить свое писанье на черной доске, притащил все нужные буквы и перед тем, как писать, ощупывал два‑три раза каждую букву, встречавшуюся в слове, которое он желал изобразить. Если буква не удовлетворяла его, он ее стирал и перед тем, как написать, снова обводил букву своим пальцем.

Дети наши и через год от начала обучения письму продолжают проделывать три подготовительных упражнения, которые и учат писать, и совершенствуют графический язык; следовательно, наши дети и учатся писать, и совершенствуются в письме без письма. У них писание служит проверкой; оно возникает из внутреннего побуждения, из стремления найти исход высшей умственной деятельности.

На мой взгляд, эта идея о необходимости подготовиться, прежде чем делать пробу, и усовершенствоваться, прежде чем продолжать, имеет большую педагогическую ценность. Ребенок, который смело берется за всякое дело, без оглядки идет вперед, попутно кое‑как исправляя свои ошибки, все делает плохо, потому что берется за то, что ему не по силам, такой ребенок никогда не будет чувствительным к своим ошибкам. Мой метод обучения письму педагогичен: он внушает ребенку благоразумие, побуждающее его предотвращать ошибки, достоинство, которое заставляет его смотреть и ведет к совершенству, и смирение, которое приближает его к самому источнику добра. Мой метод разрушает уверенность в том, что случайного успеха достаточно для продолжения начатого дела.

Тот факт, что все дети, и те, которые начинают третий период упражнений, и те, которые пишут не первый месяц, ежедневно повторяют одно и то же упражнение, роднит их, дает им возможность встречаться на общей почве. Здесь нет разделения на новичков и знатоков. Все решительно дети штрихуют фигуры цветными карандашами, ощупывают наждачные буквы и составляют слова из подвижных букв, – малютки наравне со старшими детьми, помогающими им. И тот, кто готовится к делу, и тот, кто совершенствуется в нем, одинаково проходят этот путь. Это путь жизни, ибо в глубине всех социальных различий лежит начало равенства, для которого все люди братья.

Письмо усваивается так быстро потому, что мы обучаем ему лишь тех детей, которые сами хотят учиться, внимательно прислушиваются к уроку директрисы с другими детьми и с интересом следят за работой этих детей. Некоторые дети выучиваются писать, даже не получая уроков, а лишь прислушиваясь к урокам, которые дают другим.

Вообще говоря, все четырехлетние дети очень интересуются письмом; некоторые наши малютки начали писать в три с половиною года. Особенно же дети любят ощупывать наждачные буквы. В первый период моих экспериментов, т. е. когда дети впервые видели буквы, я однажды попросила директрису, г‑жу Беттини, вынести на террасу, где играли дети, сделанные ею буквы. Едва дети их завидели, как протянули пальчики, желая ощупывать буквы. Дети, получившие карточки, не могли заняться ими, их затолкали другие дети, рвавшие карточки из рук. Помню, с каким пылом обладатели карточек подняли их над головой, как знамя, и начали маршировать в сопровождении прочих детей, которые хлопали ручонками и испускали радостные крики. Процессия прошла мимо нас, и все, и большие и маленькие, весело смеялись, а матери, привлеченные шумом, глядели из окон на зрелище.

В среднем промежуток от первого подготовительного упражнения до первого написанного слова у четырехлетних детей колеблется между месяцем и полутора месяцами. У пятилетних детей он много короче, около месяца; один же из наших питомцев научился писать все буквы алфавита в двадцать дней. Четырехлетние дети, пробыв в школе месяца два с половиной, пишут любое слово под диктовку и могут приступить к писанию чернилами в тетради. Наши крошки обычно оказываются в состоянии писать месяца через три, а через шесть месяцев пишут уже, как ученики третьего элементарного класса. Письмо – одна из самых легких и приятных побед ребенка.

Если бы взрослые так легко выучивались писать, как дети до шести лет, было бы нетрудно бороться с безграмотностью. Но при обучении взрослых мы встретили бы, вероятно, два важных препятствия: вялость мускульного чувства и те неисправимые дефекты разговорной речи, которые отражаются на их письмах. Я не делала экспериментов в этой области, но думаю, что за год безграмотные люди могли бы научиться не только писать, но и выражать свои мысли на графическом языке (эпистолярное письмо).

Вот с какой быстротой учатся наши дети; что касается качества письма, то они пишут хорошо с первой минуты. Форма букв, красиво округленных и правильных, поражает своим сходством с формой наждачных образчиков. С красотой почерков наших детей не может сравниться почерк учеников элементарных школ, если они специально не упражнялись в каллиграфии. Я много изучала каллиграфию и знаю, как трудно заставить ученика в двенадцать‑тринадцать лет написать целое слово, не отнимая пера от бумаги, если не считать немногих букв, этого требующих. Штрихи и палочки, которыми школьники исписывают тетради, ставят этому большие препятствия. А между тем наши малютки самостоятельно и с изумительной уверенностью пишут целые слова, не отнимая пера от бумаги, сохраняя идеальный параллелизм букв и одинаковое расстояние между ними. При виде их письма не один наш посетитель говорил: «Я бы никогда этому не поверил, если бы не видел своими глазами!»

И в самом деле каллиграфия – это высший предмет обучения, необходимый для исправления дефектов, уже приобретенных и укрепившихся. Это – работа долгая и трудная, так как ребенок, видя образчик, должен следовать движениям, необходимым для воспроизведения его. Каллиграфия слишком часто преподается в таком возрасте, когда все дефекты уже утвердились, и физиологический период работы мускульной памяти уже миновал.

Мы же непосредственно подготовляем ребенка не только к письму, но и к каллиграфии, обращая много внимания на красоту формы (дети ощупывают каллиграфические буквы) и на плавность письма (этому служат упражнения в штриховке фигур).

Обучение чтению

Дидактический материал . Карточки или бумажные билетики, надписанные курсивом (буквы высотою в сантиметр) и самые разнообразные игрушки.

Опыт научил меня резко различать письмо и чтение и убедил меня в том, что эти два акта совершенно не одновременны. Вопреки общепринятому взгляду, я утверждаю, что письмо предшествует чтению. Я не считаю чтением пробу, которую делает ребенок, проверяя написанное им слово. Он просто переводит знаки в звуки, как прежде переводил звуки в знаки. При этой проверке он уже знает слово, которое повторял про себя во время написания. Чтением же я называю интерпретацию понятий по графическим знакам.

Ребенок, который не слыхал, как слово произносится, но узнал его, увидев на столе составленным из картонных букв, и может сказать, что оно значит, – такой ребенок, по‑моему, читает. Слово, которое он читает, стоит в таком же отношении к письменной речи, как слово, которое он пишет, – к членораздельной речи; и то и другое помогает воспринимать обращенную к нему речь. Поэтому, пока ребенок не воспринимает понятий при помощи написанных слов, он не читает.

Можно сказать, письмо – это процесс, в котором преобладают психомоторные процессы; в чтении уже привходит работа чисто интеллектуального свойства. Ясное дело, что наш метод письма подготовляет к чтению, и притом почти незаметным образом. В самом деле, письмо приучает ребенка механически истолковывать сочетание букв, из которых составлено слово. Раз питомец нашей школы умеет писать, значит – он умеет прочитывать звуки, из которых составлено слово. Надо, однако, помнить, что когда ребенок составляет слово из подвижных букв или когда он пишет, он имеет время подумать над буквами, которые он выбирает для составления слова. Для того чтобы написать слово, требуется гораздо больше времени, чем для прочтения того же слова.

Когда ребенку, умеющему писать, показывают слово, которое он должен истолковать путем чтения, он долго молчит и обыкновенно прочитывает составляющие звуки с такой же медленностью, с какой он бы их написал. Но смысл слова становится очевидным только тогда, когда оно произнесено ясно и с фонетическим ударением. Но для того, чтобы правильно поставить ударение, ребенок должен узнать слово, т. е. усвоить понятие, этим словом выражаемое.

Для того чтобы он читал, необходимо участие высшей умственной деятельности.

При обучении чтению я совершенно отказываюсь от букваря. Я нарезаю билетики или карточки из обыкновенной писчей бумаги. На каждой карточке пишу отчетливым курсивом, высотой в сантиметр, какие‑нибудь общеизвестные слова – слова, уже многократно произносившиеся детьми и соответствующие предметам, им хорошо знакомым (например, «мама») или имеющимся у нас. Если слово относится к предмету, находящемуся перед ребенком, я подношу предмет к его глазам, чтобы облегчить ему интерпретацию слова. Скажу, кстати, что в большинстве случаев я пользуюсь при этом игрушками, которых в «Домах ребенка» большой запас. Сюда относится, напр., игрушечная мебель, кукольные домики, мячи, куклы, деревья, стада барашков или других животных, оловянные солдатики, железные дороги и т. п. В одном «Доме ребенка» имеются превосходные плоды из глины, вылепленные одним художником.

Письмо дает возможность исправлять или, лучше сказать, направлять и совершенствовать механизм членораздельной речи ребенка, чтение же облегчает развитие понятий и ставит их в связь с развитием речи. Письмо содействует выработке физиологического языка, а чтение – выработке языка социального.

Итак, как я уже говорила, мы начинаем с номенклатуры, т. е. с чтения названий предметов, имеющихся налицо или хорошо известных детям.

Над тем, с какого слова начинать, с трудного или с легкого, задумываться нам не приходится: ребенок уже умеет прочесть всякое слово. Я заставляю ребенка медленно перевести написанное слово на язык звуков, и если этот перевод правилен, ограничиваюсь только тем, что говорю: «Быстрее». Ребенок вторично прочитывает слово быстрее, часто все еще не понимая его. Тогда я повторяю: «Быстрее! Быстрее!» Он произносит все быстрее и быстрее одно и то же сочетание звуков и, наконец, слово озаряет его сознание: он отгадал. У него такой вид, словно он узнал друга; по лицу его разливается счастливое выражение, так часто сияющее в глазах наших ребятишек. Этим и заканчивается упражнение в чтении. Урок проходит очень быстро, потому что мы его даем лишь детям, уже подготовленным посредством упражнений в письме. Действительно, мы похоронили скучные и нелепые буквари и тетради с палочками.

Прочитав слово, ребенок кладет объяснительную карточку под предмет, название которого на ней написано, и упражнению конец. Научив таким образом ребенка скорее понимать, какое упражнение от него требуется, чем читать на самом деле, я изобрела следующую игру (цель ее – сделать приятными настоящие упражнения в чтении, которые приходится часто повторять, а самое чтение – быстрым и внятным).

Игра дли чтения слов. Я раскладываю на большом столе множество разных игрушек. Для каждой имеется соответствующая карточка, на которой написано название игрушки. Эти карточки перемешиваются в корзинке, а детям, уже умеющим читать, мы даем по очереди вынимать билетики.

Каждый ребенок должен отнести билетик к своему столику, спокойно развернуть его и прочесть про себя, не показывая окружающим. Потом он должен опять сложить его, храня про себя тайну написанного на бумажке слова. Со сложенным билетиком в руках он подходит к столу. Здесь он должен отчетливо произнести название игрушки и показать билетик директрисе, чтобы она удостоверилась, то ли он прочел. Таким образом, билетик становится чем‑то вроде разменной монеты, на которую ребенок покупает названную им игрушку. Если он произносит слово отчетливо и верно указывает предмет, директриса позволяет ему взять игрушку и играть сколько угодно.

Дав это проделать всем детям поочередно, директриса подзывает первого ребенка и заставляет его вытянуть билетик из другой корзины. Этот билетик он прочитывает немедленно. На нем оказывается написанным имя товарища еще не умеющего читать, и потому лишенного возможности получить игрушку. Прочитав имя, ребенок дает своему неграмотному товарищу игрушку, которой сам играл. Мы учим детей подавать игрушки вежливо и грациозно, сопровождая этот акт поклоном. Этим самым мы уничтожаем всякое неравенство между детьми и развиваем заботливое отношение к тем детям, которые не умеют еще читать.

Игра в чтение удивительно хорошо привилась. Легко представить себе восторг бедных детей, когда им хоть на короткое время дают в полное распоряжение прекрасные игрушки.

Но каково было мое изумление, когда дети, научившись читать билетики, отказывались брать игрушки! Они заявили, что не желают тратить времени на игру, и с какой‑то ненасытной жадностью спешили вынимать и читать билетики один за другим! Я молча глядела на них, пытаясь разгадать секрет их души, величие которой так мало знала. И вдруг меня осенила мысль, что они полюбили знание и перестали интересоваться пустой игрой; это открытие изумило меня и заставило ярко почувствовать все величие души человеческой!

И вот мы убрали игрушки и стали исписывать сотни бумажек именами детей, названиями городов и предметов, а также и качеств, знакомых детям по упражнениям чувств. Эти бумажки мы клали в открытые ящики, которые ставили в таких местах, где бы дети могли свободно ими пользоваться. Я ожидала, что детское непостоянство выдаст себя наконец наклонностью бросаться от ящику к ящику, но нет! Наш ребенок, перед тем как перейти к другому ящику, основательно опоражнивал тот, который находился перед ним, обнаруживая буквально ненасытную жажду чтения. Придя однажды в «Дом ребенка», я увидела, что учительница позволила детям вынести столики и стулья на террасу и ведет урок на открытом воздухе. Некоторые малютки играли на солнышке, а другие уселись в кружок около столиков, на которых лежали наждачные и картонные буквы. Поодаль сидела директриса, держа на коленях длинную, узкую коробку с исписанными бумажками, а около коробки шевелились ручонки, выуживавшие любимые билетики. «Вы не поверите, – промолвила директриса, обращаясь ко мне, – но вот уже больше часа, как это началось, а они все еще не насытились!» Мы пробовали приносить детям мячики и куклы, но безуспешно: очевидно, такие пустяки не имели цены перед возможностью читать и читать.

Видя такие изумительные результаты, я решила проверить детей на печатном шрифте и предложила учительнице изобразить печатными буквами слова под написанными словами на карточках. Но оказалось, что дети уже предупредили нас! В зале висел календарь, на котором одни слова были напечатаны латинским шрифтом, а другие готическим. Охваченные манией читать, дети обратили внимание на этот календарь и, к моему большому изумлению, научились читать не только латинский, но и готический шрифт!

Оставалось только дать им книгу, а я была уверена, что из тех, какие существуют, вряд ли хоть одна годится для нашего метода. Матери вскоре извлекли выгоду из успехов своих детей; мы стали находить в карманах у иных малюток клочки бумаги, на которых имелись грубые записи покупок: мука, хлеб, соль и т. п. Оказывается, наши дети записывали поручения, когда матери посылали их в лавку! Другие матери сообщали нам, что дети их уже не бегают по улице, а останавливаются и читают вывески на лавках.

Один четырехлетний мальчик, обучавшийся по нашему методу в частном доме, поразил нас следующим. Отец ребенка получал много писем. Он знал, что его сына уже два месяца обучают упражнениям, облегчающим чтение и письмо, но мало обращал на это внимания и мало верил в наш метод. В один прекрасный день, когда отец сидел за чтением, а мальчик играл поблизости, вошла прислуга и положила на стол только что полученные письма. Они привлекли внимание ребенка, который, беря письмо за письмом, стал громко прочитывать адрес. Отцу это показалось чудом.

Что касается вопроса, какой срок нужен для того, чтобы научиться читать и писать, опыт наш показал, что от момента, когда ребенок начал писать, переход от этой низшей стадии графического языка к высшей стадии чтения отнимает в среднем две недели. Однако уверенность в чтении достигается гораздо позднее, чем совершенство в письме. В большинстве случаев дети пишут отлично, но читают посредственно.

Не все дети одинаковы в этом отношении; так как мы не только не принуждаем, но даже не просим их делать того, что им не желательно, то некоторые дети, не выразившие спонтанного желания учиться, оставлены нами в покое и не умеют ни читать, ни писать.

Если старый метод, насилующий волю ребенка и убивающий в нем непосредственность, не считает грамоту обязательной ранее шести лет, то мы и подавно не считаем обучение грамоте обязательным до этого времени.

Покуда я не берусь судить, является ли период полного развития устной речи во всех случаях наиболее подходящим моментом для развития графической речи.

Во всяком случае почти все нормальные дети, обучаемые по нашему методу, начинают писать в четыре года, а в пять лет они уже умеют писать и читать нисколько не хуже детей, окончивших первый элементарный класс. Они готовы к поступлению во второй элементарный класс годом раньше того возраста, в котором детей принимают в первый.

Игра в чтение фраз. Узнав, что мои дети уже умеют читать печатный шрифт, друзья подарили мне превосходно иллюстрированные книги, составившие ядро нашей библиотеки. Просмотрев эти книги – простые сказки, – я убедилась, что дети не в состоянии будут понять их. Но учительницы, гордившиеся успехами своих питомцев, пытались доказать мне, что я ошибаюсь: они заставляли детей читать при мне и утверждали, что они читают гораздо лучше детей, окончивших второй элементарный класс. Однако я не далась в обман и сама произвела два опыта. Во‑первых, я попросила учительницу прочесть детям одну из сказок и стала следить, насколько непосредственно они ею заинтересуются. Уже после первых фраз внимание детей ослабело. Я запретила учительнице призывать к порядку тех, которые не слушают, и в классе мало‑помалу поднялся шум, потому что каждый ребенок, не желая слушать, вернулся к своим обычным занятиям.

Было очевидно, что дети, как будто с удовольствием читавшие эти книги, интересовались не их содержанием, но просто механизмом чтения, которым они овладели и который заключался в том, что они переводили графические значки в звуки слова, узнанного ими. И в самом деле, дети с гораздо меньшим постоянством читали книги, чем билетики, так как в книгах они встречали много незнакомых слов.

Второй мой опыт заключается в том, что я заставила одного из детей читать мне книгу. Я не прерывала его чтения пояснительными замечаниями, которыми учительница старается заставить ребенка следить за ходом рассказа, вроде: «Остановись; ты понял? О чем ты читал? Ты говоришь, что мальчик поехал в карете? Не правда ли? Читай же хорошенько, помни» и т. п.

Я дала мальчику книгу, приятельски уселась рядом с ним и, когда он прочитал, спросила его не серьезно, а просто, как спросила бы друга: «Ты понял, что ты читал?» И он ответил: «Нет». По его лицу видно было, что он ждет объяснения. И в самом деле, то что при чтении ряда слов нам сообщаются мысли других людей, для детей станет позднее одним из прекрасных откровений, новым источником удивления и радости.

Книга обращается к логическому языку, а не к механизму речи. Прежде чем ребенок начнет понимать книгу и получать от нее удовольствие, должен развиться его логический язык. Между уменьем читать слова и уменьем улавливать смысл книги – такая же пропасть, как между уменьем произносить слово и уменьем произнести речь.

Я бросила чтение книг и стала ждать. Однажды на уроке беседы четверо детей одновременно вскочили с места и с радостными личиками подбежали к черной доске, на которой по очереди стали выводить фразы вроде того: «Как мы рады, что в саду все расцвело». Для меня это был великий сюрприз, и я была глубоко тронута. Эти дети спонтанно дошли до уменья писать целые фразы, как раньше спонтанно писали первое слово. Механизм остался тот же и явление развилось логически. Когда пришло время, логический членораздельный язык вызвал соответственный эксплозивный акт письменной речи.

Я поняла, что настал момент перейти к чтению фраз. Я прибегла к тому же средству, что и дети: т. е. я написала на черной доске: «Желаете ли вы мне добра?» Дети медленно прочли эту фразу вслух, на мгновенье умолкли, словно задумались, и затем воскликнули: «Да! Да!» Тогда я написала: «В таком случае ведите себя тихо и следите за мною». Дети прочли фразу громко, чуть не криком, но едва кончили, как водворилась торжественная тишина, нарушавшаяся только скрипом стульев, которые дети передвигали, чтобы усесться поудобнее.

Так между ними и мною установилось сообщение при помощи письменной речи: явление, чрезвычайно заинтересовавшее детей. Мало‑помалу они открыли великое достоинство письма – именно, что оно передает мысль. Когда я начина