Виды отклонений в развитии и поведении детей и подростков

У детей с проблемами в развитии имеются физические и (или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклоне­ниям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие - лишь корригироваться, а некоторые - ком­пенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта.

Психолого-педагогическая коррекция развития и поведения Детей с проблемами в развитии возможна в том случае, если опре­делен характер нарушения нормального развития ребенка. В на­стоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в разви­тии (В.В. Лебединский; В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов; О.Н.Усанова). На наш взгляд, большой интерес представляют исследования В.В. Лебединского, который рассматривает проблемы психического дизонтогенеза. Термином «дизонтогенез» обозначают различные формы нарушений онтогенеза, т.е. развития индивида в отличие от развития вида (филогенез).

Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологических параметров:

• особенностей функциональной локализации нарушения. В зависимости от нарушения выделяются два основных вида дефекта - частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализаторы систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и подкорковых систем);

• времени поражения. Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность психического недоразвития;

• взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Первичные нарушения вытекают из биологического характе дефекта (нарушение слуха, зрения при поражении анализаторов; органическое поражение мозга и т.д.). Вторичные нарущения возникают опосредованно в процессе аномального развития;

• межфункциональных взаимодействий. К ним относятся механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, которые играют большую роль в формировании раз личных видов асинхронии развития.

Перечисленные психологические параметры по-разному проявляются при различных видах дизонтогенеза. В.В. Лебединский представил следующие варианты дизонтогенеза:

1. Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития.

Для этого варианта типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем. Типичный пример стойкого недоразвития - олигофрения.

2. Задержанное развитие. Характеризуется оно замедленным тем­пом формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных эта­пах. Варианты задержанного развития: конституционный, сомато­генный, психогенный, церебральный (церебрально-органический).

3. Поврежденное развитие. В этиологии поврежденного разви­тия наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центральной нервной системы, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2-3 лет). Характерная модель поврежденного развития - органическая деменция.

4. Дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нару­шениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата).

5. Искаженное развитие. В данном случае наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежд ного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм (РДА). Аутизм проявляется в отсутствии или значительном сни контактов, в «уходе» в свой внутренний мир.

6. Дисгармоничное развитие. При этом варианте наблюдается врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорди ность психического развития в эмоционально-волевой сфере. Характерная модель дисгармоничного развития - психопатия логическое формирование личности.

Современные клиницисты и специальные психологи в две основные группы причин, которые приводят к на психического и (или) физического развития:

· эндогенные (генетические);

· экзогенные (факторы среды).

К эндогенным причинам относятся:

различные наследственные заболевания (например, аплазия – развитие внутреннего уха, которое приводит к глухоте; микрофтальм - грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз, что приводит к понижению остроты зрения; миопатия - нарушение обмена веществ в мышечной ткани, характеризующееся мышечной слабостью, и т.п.);

заболевания, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом, - хромосомные аберрации (например, полисомия - увеличение хромосомного набора в несколько раз; трисомия - увеличение хромосом в одной паре; моносамия – уменьшение хромосом в паре на одну; нулесамия - отсутствие какой-либо пары хромосом; дупликация - удвоение отдельных участков хромосомы; делеция - утрата части материала хромосомы; инвер­сия - уменьшение расположения участков хромосомы; транслока­ция - перенос участка или всей хромосомы на другую, не гомоло­гичную ей хромосому от другой пары).

Экзогенные причинывызывают отклонения в развитии, которые могут влиять в различные периоды онтогенеза:

• в пренатальный (внутриутробный) период (хронические за­болевания родителей, особенно матери; инфекционные болезни, интоксикация (отравление) матери; недостаток питания матери во время беременности, особенно недостаток белков, микроэлемен­тов; витаминов; резус-конфликт; травмы; влияние лучевой энер­гии и т. п.);

• в натальный (родовой) период (родовые травмы; инфицирование плода; асфиксия - удушье плода);

• в постнатальный период (после рождения) причинами могут быть остаточные явления после различных инфекционных и дру­гих заболеваний; различные травмы (черепно-мозговые; травмы анализаторов, конечностей и т.п.); интоксикации (алкогольные, ркотические, никотиновые и т.п.); несоблюдение санитарно-гигиенических норм (например, несоблюдение гигиены зрения может привести к близорукости) и т. п.

Причинами отклонений в развитии могут быть неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения.

Закономерностью психического развития детей с ограниченными возможностями являются трудность их социальной адаптации, затруднения взаимодействия с социальной средой. У этой категории детей проявляются специальные образовательные потребности в индивидуализированных условиях обучения, включая ие средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, необходимых для успешного обучения.

Образовательные потребности могут реализоваться в специал ных образовательных учреждениях (образовательное учреждение коррекционный кабинет (пункт), центр реабилитации, класс (группа) в составе образовательного учреждения общего типа), созда ных для обучения лиц, имеющих специальные образовательные ш требности.

ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нор­мального темпа психического развития, в результате чего ребе­нок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в об­становке игры в группе детского сада или в семье.

Детей с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих групп детей определяются двумя особенностями.

У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значи­тельно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности.

Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения зада­ния и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий.

Это показывает, что они обладают полноценными возможно­стями дальнейшего развития, т.е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.

Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой пока­зало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмыс­ленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения зна­ния приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах.

Проблема неуспеваемости определенной части учащихся на­чальной массовой общеобразовательной школы давно привлека­ла к себе внимание педагогов, психологов, медиков.

Комплексное изучение ЗПР как специфического отклонения детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е годы. Острейшая необходимость разработки теории развития детей с ЗПР в сравнении с детьми с другими отклонениями разви­тия, а также с полноценно развивающимися детьми была обуслов­лена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил тяжелое поло­жение в школе стойко неуспевающих учащихся. В то же время раз­вертыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения данной категории детей способствовал накопленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифферен­циальной диагностики.

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. Ин­тенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последую­щие годы способствовало получению ценных научных данных.

Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся младших, средних, старших классов раз­ные причины возникновения неуспеваемости, различны психоло­гические особенности ее проявления, а также возможности ком­пенсации негативных тенденций психического развития.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характе­ризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состоя­ние как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования многих ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное орга­ническое заболевание центральной нервной системы.

Перенесенное ребенком органическое заболевание централь­ной нервной системы и остаточные явления (резидуальная орга­ническая недостаточность ЦНС) служат патогенетической основной нарушения созревания тех или иных систем мозга, и в первую очередь лобных отделов. Недостаточность отдельных корковых Функций приводит к парциальному нарушению психологического развития, формирования деятельности ребенка. При парциальной Дефективности мозга, однако, потенциальные возможности психи­ческого развития, в частности развития, абстрагирующей и обобщающей функции интеллекта, могут быть более значительными, чем у умственно отсталых детей.

Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы гиперактивности, тревоги, агрессии и т.п., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы. Вопрос о том, как связаны между собой расстройства интел­лекта с расстройствами эмоционально-волевой регуляции, являет­ся дискуссионным.

М.С. Певзнер, выделяя несколько клинических вариантов ин­фантилизма - с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохранном интеллекте (наиболее легкая форма анома­лии), с недоразвитием познавательной деятельности, осложненны­ми нейродинамическими нарушениями, с недоразвитием познава­тельной деятельности, осложненным недоразвитием речевой функ­ции, - допускает, что главным и определяющим симптомом задер­жки в легкой степени может быть недоразвитие только эмоцио­нально-волевой сферы. В этом случае интеллект детей первично сохранен. Ряд специалистов (Е.Г. Сухарева, М.С. Певзнер, Т.А. Вла­сова, Е.С. Иванов и др.) считают, что церебральные астении, аф­фективная расположенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности при задержке психического развития, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР.

Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжелое состояние ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при невро-подобных состояниях или соматогенных астениях, а также в более сложной педагогической коррекции.

Специалисты отмечают клиническое разнообразие ЗПР и ее прогностическую неоднородность. При этом подчеркивается, что стойкость ЗПР различна в зависимости от того, лежат ли в ее ос­нове эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низ­кий психический тонус (длительная астения) либо нарушения по­знавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, вни­мания, подвижности психических процессов, дефицитностью от­дельных корковых функций. Располагая определенными научны­ми сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, иссле­дователи выделяют ряд вариаций этого состояния (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер).

Психологический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), длительно текущие астенические состояния представляют собой наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь пер­вичное нарушение, прежде всего темпа формирования эмоциональ­но-волевой регуляции, а на этой основе малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особен­ности психики не могут не влиять негативным образом на обучае­мость детей.

ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (эти дети, как правило, имеют дефектную первооснову для развития и интеллектуальной, и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и частносоматического раз­вития), представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, соотносимое с дебильностью (разумеется, и здесь возможна вариативность состояния по снижению его тяжести). Обучаемость этих детей, безусловно, в значительной степени снижена.

Разработка проблемы ранней коррекции психического развития и в связи с ней развертывание дифференцированной сети дошколь­ных учреждений для всех категорий детей с проблемами в развитии дошкольного возраста, организация комплексных эксперименталь­ных исследований с целью создания коррекционных систем воспи­тания, начиная с первых лет жизни, - одна из новых тенденций оте­чественной дефектологии, которая закономерно сформировалась в процессе поиска путей преодоления недостатков развития ано­мальных детей. Разрабатываются программы коррекционной ра­боты с детьми дошкольного возраста, призванные способствовать формированию не только тех или иных навыков и умений, но и необходимых ребенку новых для него средств познания, нивели­рования ущербности функции коррекции общей аномалии разви­тия, преодолению и предупреждению вторичных нарушений. Вся коррекционная работа должна быть направлена на формирование полноценной будущей личности, на подготовку к трудовой жизни в обществе.

К.С. Лебединской была предложена эти о патогенетическая клас­сификация ЗПР.

Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопато-генетическому принципу:

а) конституционного происхождения;

б) соматогенного происхождения;

в) психогенного происхождения;

г) церебрастенического (церебрально-органического происхож­дения).

Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью струк­туры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

I. Задержка психического развития конституционного происхож­дения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени Развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоцио­нального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом' наблюдается преобладание игровых интересов.

Проанализируем особенности психофизического развития та­кого ребенка.

Тоня Б., 7 лет, ученица I класса. В семье 5 детей, все девочки; Таня — четвертый ребенок от шестой беременности. Все три старшие сестры имеют задержку психического развития.

Физическое развитие Тани отстает от паспортного возраста. Девочка непосредственна, эмоции проявляются ярко, настроение повышенное.

Дисциплину на уроках Тане соблюдать трудно, ей нелегко воздер­жаться от высказываний, кроме того, поведение сильно зависит от на­строения, которое может очень резко меняться. Активность, отмечаемая во внеурочное время, на занятиях резко снижается. С программным материалом девочка справляется с трудом, умения и навыки вырабаты­ваются медленно, закрепляются плохо. Тане нравится заниматься раз­личными видами письменных работ, но на замечания о неверном напи­сании букв или цифр реагирует часто негативно, ошибки не осознает. Счетные операции производятся с трудом, часто не осознаются. Наи­большие затруднения возникают у Тани при чтении из-за слабого раз­вития фонематического восприятия и отсутствия интереса девочки к этому роду занятий. С удовольствием Таня работает на уроках труда и изобразительного искусства. Знает и различает цвета, правильно штри­хует рисунок, хорошо вырезает. Девочка музыкальна, обладает неплохим голосом с чистой интонацией, довольно ритмична.

Самостоятельности в овладении знаниями и преодолении трудностей девочка не проявляет. Заметно снижаются возможности Тани при отри­цательных эмоциях. В таких ситуациях Таня практически не воспринима­ет материал. Вывести ее из такого состояния можно похвалой, положи­тельными оценками независимо от результатов ее деятельности. Учитель учитывает эти особенности, использует метод поощрения, но не зло­употребляет им.

Девочке очень трудно сосредоточиться на работе, ее отвлекает лю­бой посторонний раздражитель, внимание неустойчивое, быстро ро^с* сеивается при работе более чем с двумя объектами. Даже на два объ­екта (например, при сравнении букв) девочке трудно распределить внимание. Переключение внимания зависит от заинтересованности работой. Объем внимания — 2 объекта, в состоянии утомления — не более одного, при работе с большим количеством объектов внимание рассвивается и после этого с трудом привлекается. Преобладающим является непроизвольное внимание.

Процессы восприятия у Тани протекают в большинстве случаев замедленно. Отмечается поверхность и недостаточная обобщенность восприятия. Девочка правильно воспринимает объекты в привычном для них положении, при изменении условий восприятия этого часто не про­исходит. Меры времени знает в пределах программы. Восприятие про­странства требует дальнейшего развития, положение в пространстве часто определяет неверно, путает «левый — правый», ненаблюдательна. Таня знает основные формы, величины в пределах «большой— малень­кий», «больше— меньше». Представления лишены обобщенности, пол­ноты, отмечается их фрагментарность даже на бытовом уровне.

Наиболее эффективным средством, используемым для развития у ученицы обобщенности представлений на уроках развития речи, явля­ется наглядность в сочетании с живым словом учителя.

Процессы памяти развиты у Тани слабо. Материал она запомина­ет медленно, в маленьких объемах. Происходит это в результате пре­имущественно непроизвольного запоминания после большого количе­ства повторений. Осмысленность при этом часто теряется. Сохранение информации также страдает, поэтому воспроизводит Таня в основном отдельные фрагменты, наиболее яркие. При этом осмысленность воспроизводимого зачастую отсутствует, также отмечается искажение и нарушение последовательности событий.

Решение мыслительных задач вызывает у Тани значительные затруд­нения. Рассуждения крайне непоследовательны, причинно-следственные зависимости между явлениями и событиями устанавливаются только с по­мощью учителя. В большинстве случаев особенностью мышления Тани является пассивность. Умение контролировать и исправлять сеои действия, следуя цели задания, практически не сформировано, т.е. отмечается не­критичность мышления. Мыслительные операции развиты слабо; наблюдаются бессистемность и непоследовательность анализа при выполнении новых заданий; при сравнении девочке трудно исключить несущественные признаки, операции обобщения и классификации в ряде случаев тоже опираются на несущественные признаки. Аналогию между предметами Таня может провести только под руководством учителя, она не может самостоятельно делать выводы. Умозаключения девочки примитивны, ало­гичны. Преимущественно развит наглядно-действенный вид мыслительной Деятельности, в меньшей степени - наглядно-образный, абстрактный.

Девочка страдает общим недоразвитием речи. Словарь беден, пас­сивный словарь значительно шире активного. Предикаты и определения в речи малочисленны. Страдает грамматический строй, наиболее часто встречаются нарушения согласования, пропуск или неверное употреб­ление предлогов. На уроках темп речи замедленный. Отмечается неправильное понимание и, следовательно, неточное использование слов. Фонологическая речь бессвязна (отмечается соскальзывание с одной темы на другую), лишена логичности и завершенности. Таня не умеет поддерживать беседу, вопросы может задавать лишь в случаях заинтересованности предметом, часто затрудняется повторить даже сформулированный другим учеником ответ. Списывание осуществляет побуквенно, при письме под диктовку требуется большое количество повторений и контроль со стороны учителя. Отмечаются множественные дефекты звукопроизношения, которые отрицательно сказываются при составлении слов, чтении слогов, темп речи замедлен.

Коррекция речи осуществляется учителем на всех уроках. Наиболее активно это происходит на уроках развития речи, где идет расширение активизация и пополнение лексики, развитие грамматического строя, автоматизация поставленных звуков.

Умение Тани работать в коллективе требует совершенствования организованности поведения, постоянного контроля со стороны учителя. К учителю девочка относится с уважением, признает его авторитет. Требованиям одноклассников не подчиняется, выдвигает свои и ждет их исполнения. Любит общаться с учащимися более старших классов. В группе имеет статус предпочитаемого. На окружающие события реа­гирует часто неадекватно. Контактна, бывает навязчива, часто создает конфликтные ситуации.

Таня - девочка добрая, общительная, но ситуацию оценить верно, часто не в силах, так как система ее взглядов еще не сформирована. Школу посещает регулярно, но может не явиться на занятия из-за обиды на одноклассников или на учителя. Многие виды работ ей интересны, долго может заниматься тем, что ей нравится. При общении с учителями сохраняет определенную дистанцию. Навыки культурного поведения на­ходятся на низком уровне развития: девочка неопрятна, степень само­стоятельности минимальна, но элементарные правила вежливости знает.

Самооценка у Тани завышенная, свои недостатки она не осознает, самоанализ не проводит.

Стержневые черты личности, на которые можно опираться в индиви­дуальной коррекционно-воспитательной работе с девочкой, — доброта, общительность, любознательность.

Дети такого варианта не могут обучаться наравне со своими сверстниками в общеобразовательных школах, им требуется спе­циальное обучение в условиях коррекцнонного класса, но часть таких детей в течение начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.

II. Задержка психического развития соматогенного происхож­дения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной сома­тической недостаточностью различного происхождения:

• хроническими инфекциями;

• аллергическими состояниями;

• врожденными и приобретенными пороками развития сома­тической сферы (например, сердца);

• детскими неврозами;

• астенией.

Все это может привести к снижению психического тонуса, ко имеет место и задержка эмоционального развития - соматоген­ный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режи­мом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети - «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нару­шаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека роди­телей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безна­дежности и ставить его в соответствующие условия.

Рассмотрим особенности развития такого ребенка.

Люба Ю., ученица II класса. Девочка родилась от первой бере­менности. Роды тяжелые, девочка была в течение месяца в условиях стационара.

В детстве болела простудными заболеваниями, в настоящее время у Любы заболевание почек. Физическое развитие ребенка соответствует возрасту; зрение, слух - без видимых нарушений.

Девочка дисциплинированная, к учебным предметам относится серьез­но, старательно. Учебный материал усваивает, с заданиями учителя справ­ляется самостоятельно. Любимые предметы Любы - чтение, изобрази­тельное искусство. В свободное время предпочитает читать, рисовать.

Внимание устойчивое. Переключаемость внимания затруднена. Де­вочка не сразу переходит от одного вида упражнения к другому, ей тре­буется время. Объем внимания достаточный - 2-3 объекта. У девочки преобладает непроизвольное внимание.

Люба некоторые явления окружающей действительности восприни­мает неполно, но знает меру времени, называет последовательность событий. Чувствует форму и величину предметов. Расположение предме­тов в пространстве определяет правильно. При наблюдении за предме­тами и явлениями видит и называет основные изменения.

Представление девочки неполное, фрагментарное. Хорошо и быст­ро запоминает стихи, хуже рассказы, сказки. Узнает известное в новом материале. Точно воспроизводит занимательный, интересный материал, но часто не соблюдает последовательности.

У девочки развита преимущественно зрительная память, причем пре­обладает память механическая. Мыслительная деятельность ученицы до­статочно активна, но суждения даются с трудом, причинно-следственные зависимости устанавливает слабо. Затруднений в выполнении сравнения нет. Сложнее дается анализ, синтез. Абстрактные понятия и явления не всегда доступны. Выводы делает с помощью учителя. Развито наглядно-Действенное мышление.

Люба хорошо понимает обращенную к ней речь. При том что темп речи у нее нормальный, словарь развит недостаточно. Монологическая Речь связная, выразительная. Девочка умеет поддержать тему разговора, Отвечает на вопросы, сложнее для нее задать вопрос. Письменной речью владеет слабо, не всегда может выразить свои мысли, хотя предложения строит правильно. Грубых дефектов в речи нет.

Девочка организованная. Легко подчиняется требованиям одноклас­сников. К ученикам класса относится внимательно, дружелюбно, старает­ся помочь. Авторитетом особым не пользуется, влиять на других не умеет. К работе относится добросовестно. В контакт вступает легко, общи­тельная. Дружит как с девочками, так и с мальчиками.

Люба трудолюбива, может справиться с работой без помощи взрос­лых. За своим внешним видом следит. Но она нерешительна, трудности переносит с трудом, внушаемая, склонна к аффективным вспышкам, мо­жет длительно переживать какое-либо событие. Самооценка занижена.

В коррекционно-педагогической работе следует опираться на такие черты характера Любы, как доброжелательность, трудолюбие, исполни­тельность.

Большое внимание следует уделить формированию адекватной са­мооценки ученицы, уверенности в себе.

Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правиль­ного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния здоровья.

III. Задержка психического развития психогенного происхожде­ниясвязана с неблагоприятными условиями воспитания, препят­ствующими правильному формированию личности ребенка.

Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психиче­ской сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

Приведем пример охарактеризованного отклонения.

Юра Б., 8 лет, ученик II класса. В семье мальчик — третий ребе­нок. Материальное положение семьи очень тяжелое, мать и отец — без­работные, отец злоупотребляет алкоголем, основное воспитание осуще­ствляет мама. Единства требований в воспитании нет, в семье происхо­дят часто скандалы, дети в основном представлены сами себе.

По физическому развитию Юра соответствует норме.

Мальчик пассивен, интерес к обучению снижен, в контакт вступает настороженно, проявляет тревожность.

Со второго полугодия II класса обучается в школе-интернате, у него есть пробелы в усвоении программы.

В отношении учебной деятельности учитель отзывается о мальчике положительно. Практические умения и навыки развиты в соответствии с требованиями программы. Различает слова, обозначающие предметы, и слова, обозначающие действия; списывает с печатного текста; анали­зирует слова по звуковому составу. Умеет без помощи учителя правиль­но и полно ответить на поставленный вопрос; знает много стихотворений наизусть; читает тексты полными словами, трудные слова по слогам, но не может составлять большие предложения.

По математике умеет выполнять действия с числами в пределах 20 без перехода через разряд, решать простые и составные задачи, рас­познавать углы, чертить отрезки, называть и обозначать единицы изме­рения и т.д. По рисованию и ручному труду программу усваивает, гру­бых нарушений в мелкой моторике нет. Юра обучается по программе коррекционно-развивающего обучения совместно с другими учениками, но часто учитель ему дает дополнительные задания. Процесс обучения имеет ярко выраженную коррекционную направленность. Например, урок математики: на устном счете учитель проводит игру на развитие внимания, памяти, подбирает задания, способствующие развитию логи­ческого мышления, использует приемы для развития связной устной речи и других познавательных процессов.

На уроках привлечь внимание ребенка можно без особого труда, если материал занимательный. В этом случае внимание его не рассеи­вается. Если спросить мальчика в тот момент, когда он отвлекается, он дает полный и правильный ответ, у него преобладает произвольное внимание. Оно устойчивое, легко переключается с одного вида дея­тельности на другой. Юра легко воспринимает целостный предмет, ред­ко затрудняется в узнавании его отдельных частей. Мальчик ориентирует­ся в единицах измерения времени.

Новый учебный материал Юра запоминает практически в полном объеме, правильно применяет его на практике. Он с удовольствием за­учивает стихотворения, которые читают на уроках, и в конце урока вос­производит без ошибок, сложные предложения строит без помощи учи­теля. У ученика преобладает зрительно-слуховой вид памяти, но наблю­дается и механическая и словесно-логическая память. У мальчика пре­обладает наглядно-образное мышление. Он всегда активен на уроках, поднимает руку и пытается ответить на вопросы учителя.

Юра легко справляется с заданиями, требующими сравнения по об­разу или по аналогии. Выводы и обобщения может делать самостоя­тельно, но иногда опирается на план-схему. Речь экспрессивная с «проглатыванием» отдельных слогов, звукопроизношение нарушено. Мальчик занимается с логопедом. Обращенную речь понимает без труда и вы­полняет соответствующие инструкции. Монологическая речь развита слабо, в диалоге умеет поддерживать беседу, задает вопросы, дает полные ответы. Дефекты устной речи на письменную речь не влияют.

С первых дней обучения ребенок легко освоился в коллективе. В интернате он не скучал по дому, так как брат и сестра обучаются в этом же интернате.

Мальчик стал активнее, он уважает своих сверстников, ко всем детям относится положительно.

Ребенку присущи такие нравственные качества, как доброта, отзывчивость. Учиться мальчик стал с желанием, занятия практически не про­пускает. Он стал решительным, в трудной ситуации не ждет помощи, проявляет свое волевое усилие. Ребенок умеет оценивать свой поступок и поступки товарищей. Самооценка Юры совпадает с оценкой товарищей, а также с оценкой родителей и учителей.

IV. Задержка психического развития церебрастенического (цере­брально-органического) происхождения.У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это орга­ническое поражение носит очаговый характер и не вызывает стой­кого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обла­дает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельно­сти и занимает основное место в данной задержке развития.

Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случа­ев показывает наличие негрубой органической недостаточности нерв­ной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает ти­пичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познава­тельной деятельности.

Проанализируем особенности развития ребенка с подобной ЗПР.

Настя В., 7 лет, ученица I класса. Девочка родилась от шестой беременности, роды - третьи, вес - 4450 граммов, асфиксия средней тяжести, нарушение мозгового кровообращения.

Первые слова появились в 1 год, фраза — в 2 года 2 месяца; ходить начала в 1,5 года.

По физическому развитию соответствует паспортному возрасту; в неврологическом статусе — легкая рассеянная микросимптоматика. На уроках девочка неусидчива, капризничает, ссылаясь на усталость в руке, даже в самом начале урока. Учительница постоянно оказывает