А.д. гонеев, н.и. лифинцева, н.в. ялпаева

МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

А.Д. ГОНЕЕВ, Н.И. ЛИФИНЦЕВА, Н.В. ЯЛПАЕВА

Под редакцией В.А. Сластенина

Рекомендовано

Министерством образования Российской Федерации

В качестве учебного пособия для студентов высших

Педагогических учебных заведений

3-е издание

Москва

ACADEMA

Содержание

ВВЕДЕНИЕ.. 4

Глава I. КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ.. 6

1. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.. 6

Сущность коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками. 6

Принципы коррекционно-педагогической деятельности. 12

Содержание и основные направления коррекционно-педагогической деятельности. 16

2............................................ ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ КУРСА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ.. 18

3. ВЗАИМОСВЯЗЬ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ С ДРУГИМИ ОТРАСЛЯМИ ЗНАНИЙ.. 23

4. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ ………………………………………………………………………………...………………………………....25

Зарождение государственной системы предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении у детей и подростков. 25

Становление теоретических основ коррекционно-педагогическои деятельности с детьми и подростками. 29

Развитие коррекционной педагогики как области педагогического знания. 37

Глава II. РЕБЕНОК С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ - ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 40

ПОНЯТИЯ «НОРМА» И «АНОМАЛИЯ» В ПСИХИЧЕСКОМ И ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА.. 40

Проблема «норма - аномалия» как междисциплинарная проблема. 40

Психологический аспект проблемы «норма-аномалия». 43

Кризисы развития детей школьного возраста. 46

Психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте. 51

Критерии явления «норма-аномалия». 57

2. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ.. 58

Психологические «портреты» детей с проблемами в развитии. 58

Проблемы эмоционального развития в детском возрасте. 63

Характерологические и поведенческие отклонения в развитии детей и подростков. 68

Природа детской агрессивности. 73

3. ПРИЧИНЫ И УСЛОВИЯ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА.. 78

Источники и механизмы развития личности ребенка. 78

Влияние средовых факторов на развитие личности ребенка. 84

Эмоциональный контакт с близкими людьми - источник полноценного развития ребенка. 89

Психологический климат школы как фактор развития личности ученика. 93

Глава III. ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ.. 99

1. ВИДЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ.. 99

2, ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 101

3. СПЕЦИФИКА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЫУЩ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.. 112

4. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ В КЛАССАХ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.. 117

Организационно-педагогические основы создания классов компенсирующего обучения. 117

Принципы развивающего обучения. 118

Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения. 122

Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе. 125

Взаимосвязь темпа умственного развития и обучаемости ребенка. 129

Глава IV. ПРОФИЛАКТИКА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ.. 133

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ.. 133

Отклоняющееся поведение как психолого-педагогическая проблема. 133

Подходы к классификации видов отклоняющегося поведения. 136

Психолого-педагогическая характеристика девиаций в поведении несовершеннолетних. 140

2. ПРИЧИНЫ И УСЛОВИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ.. 143

Подростковый возраст - «период бурь и страстей». 143

Акцентуации характера у подростков. 147

Социально-педагогические причины отклоняющегося поведения подростков. 150

Роль стихийно-группового общения в формировании личности подростков. 155

3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.. 160

Коррекция отклоняющегося поведения подростков в учебном процессе. 160

Воспитательно-коррекционная работа с подростками во внеурочной работе. 164

4. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ И КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ.. 169

Сущность профилактической работы с несовершеннолетними. 169

Коррекция общения и семейных взаимоотношений подростков и родителей. 172

Переориентация направленности группового общения подростков. 175

Глава V. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 182

1. УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.. 182

2. НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ БАЗА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.. 190

3. ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ (КОМИССИЯ) И ЕЕ РОЛЬ В ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ И КОРРЕКЦИИ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ РЕБЕНКА.. 195

4. ГОСУДАРСТВЕННАЯ СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ПОДДЕРЖКИ И СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ.. 199

СЛОВАРЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ.. 208

ВВЕДЕНИЕ

Рост количества детей с отклонениями в развитии и поведении, увеличение числа учащихся с социальной девиацией и школьной пезадаптацией привели к необходимости открытия дополнительно­го числа специальных (коррекционных) образовательных учрежде­ний, к созданию в общеобразовательных школах классов вырав­нивания, компенсирующего и коррекционно-развивающего обуче­ния. По свидетельству специальных психолого-педагогических ис­следований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы, составляет около 20-30% обучающихся, а около 70-80% из них нуждаются в спе­циальных формах и методах обучения.

Структура и содержание образования в коррекционно-развивающих классах имеют известные особенности, а характер усвое­ния учебного материала учащимися данных классов несколько от­личается от познавательных возможностей обычных школьников. Это вызывает у учителей, работающих в коррекционных классах, соответствующие сложности в организации педагогического про­цесса, затрудняет проведение учебно-познавательной деятельности и воспитательной работы с учениками. Сложившиеся обстоятель­ства требуют внесения корректив в общепедагогическую и профес­сиональную подготовку студентов педагогических вузов, в прове­дение целенаправленной работы по коррекционно-педагогической подготовке будущих учителей к работе с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии и поведении, испытывающими трудности в освоении школьных учебных дисциплин.

Курс «Коррекционная педагогика с основами специальной пси­хологии», изучаемый в педагогических вузах, в соответствии с государственным стандартом высшего профессионального обра­зования призван подготовить студентов к работе с детьми с отклонениями в развитии и поведении, к эффективному их обучению и воспитанию, поскольку в общеобразовательных классах массовой школы, в классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения учатся дети не только с легкими остаточными нарушениями функций головного мозга, недоразвитием отдельных психических процессов, негрубыми недостатками речи, с проявлениями незрелости в эмоционально-волевой сфере, соматической ослабленностью, двигательной расторможенностью, но и с ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности, педагогической запущенностью и школьной дезадаптацией. Поэтому пред­лагаемое учебное пособие ставит перед собой задачу познакомить студентов не только с особенностями организации и построения образовательного процесса с детьми, обучающимися во вспомога­тельной школе, специальных образовательных учреждениях, но и ввести будущего учителя в мир коррекционной педагогики; пока­зать сложности и трудности, социально-педагогические проблемы детей с отклонениями в развитии и поведении; определить тот круг вопросов, с которыми встречается учитель-предметник, выпускник недефектологических факультетов педвуза, при работе с учащи­мися, испытывающими затруднения в освоении школьной про­граммы; раскрыть наличие арсенала специальных путей и средств в разрешении проблем отклонения в поведении и развитии детей и подростков, предупреждении их педагогической запущенности и трудновоспитуемости.

В учебном пособии анализируются научные исследования в об­ласти специальной педагогики, характеризуется школьная практи­ка коррекционной работы с различными категориями учащихся. В нем даны основные категории и понятия коррекционной педагогики, определены предмет, цели и задачи учебного курса. Доста­точное внимание уделено характеристике сущности коррекционно-педагогической деятельности, ее места в профессиональной работе учителя, раскрыты ее структура и основные компоненты.

В пособии наряду с характеристикой детей с различными ви­дами психофизических отклонений в развитии и поведении дается обширный материал о воспитании и обучении в общеобразова­тельных школах детей группы риска, с неустойчивой эмоциональ­но-волевой сферой, с задержкой психического развития, с девиа­циями в поведении. Особое внимание уделяется проблеме трудно­воспитуемости и педагогической запущенности подростков, орга­низации целенаправленной профилактической и коррекционно-педагогической работе с ними.

В пособии в каждой теме выделяется ведущая проблема, изучае­мая в коррекционной педагогике, характеризуются ее основные идеи, даются подходы к ее разрешению, определяются организа­ционно-педагогические основы и нормативно-правовая база, раскрываются пути и средства, формы и методы коррекционно-педагогической работы с той или иной группой детей, имеющих недо­статки в развитии и поведении. Каждая тема пособия снабжена воп­росами для самоконтроля, списком необходимой литературы. В учебном пособии дан краткий словарь специальных терминов, с ко­торыми учителю придется встретиться в педагогической практике.

Выражаем искреннюю благодарность профессору Н. М. Назаровой за советы и конструктивные предложения, которые мы учли при переработке данного пособия, издательскому центру «Академия» за реализацию проекта этого учебного пособия.

Общепедагогические принципы

1. Наиболее значимыми из них в коррекционно-педагогической деятельности является принцип целенаправленности педагогического процесса. Цель как закон определяет характер и способ действий человека.

Исходя из общих целей воспитания и развития личности ре­бенка, в ходе коррекционно-педагогической деятельности проис­ходит соотнесение существующего уровня развития подростка с предполагаемым, проектируемым эталоном, что создает основу для формирования программы коррекционной деятельности, оп­ределения этапов ее реализации, путей, способов и средств дости­жения предполагаемого результата.

2. Следующий принцип - принцип целостности и системности педагогического процесса. Если педагогический процесс рассмат­ривать как систему, т.е. совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях и связях между собой и образующих соответственную целостность, единство, то коррекционно-педаго­гическая деятельность будет являться ее элементом, подсистемой, субсистемой. В то же время коррекционная деятельность имеет свою структуру, упорядоченное множество своих взаимосвязан­ных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления.

3. Принцип гуманистической направленности педагогического про­цесса определяет необходимость гармонического сочетания целей общества и личности, ориентацию учебно-воспитательного процес­са на личностные возможности ребенка, его интересы и потребно­сти. В коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками с отклоняющимся поведением важно понимать то, что всякий нормальный ребенок, как в свое время подчеркивал А.С.Макаренко, оказавшийся «на улице» без помощи, без общест­ва, без коллектива, без друзей, без опыта, с истрепанными нерва­ми, без перспективы, - каждый нормальный ребенок стал бы вести себя так же, как те подростки, поведение которых мы определили как отклоняющееся.

4. В тесном единстве с принципами гуманистической направ­ленности педагогического процесса находится принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Разумная требовательность предполагает объективную целесообразность, предопределенную потребностями педагогического процесса, направленную на необходимость положительного развития личностных качеств ребенка. Педагогические требова­ния - не самоцель, они должны предъявляться воспитателем с надеждой на успех, с искренней заинтересованностью в судьбе ребенка, с пониманием его отношений к предъявляемым требова­ниям, с глубокой верой в то, что они помогут скорректировать поведение воспитанника, не нанеся ущерба его самолюбию, чувству собственного достоинства.

5. Принцип опоры па положительное в человеке, па сильные сто­роны его личности является естественным продолжением предыду­щих принципов. Только гуманное, уважительное отношение к ре­бенку, педагогическая прозорливость, умение увидеть среди отри­цательных черт его характера и поведения незащищенность, стрем­ление быть лучше позволяют более эффективно построить коррекционно-педагогический процесс. Опираясь на положительные ка­чества, усиливая и развивая их, компенсируя с их помощью отрица­тельные черты, воспитатель как бы предвосхищает процесс поло­жительного формирования личности ребенка. При достижении успеха, овладении новыми формами поведения он переживает радость внутренней удовлетворенности, веры в свои собственные силы, у него растет уверенность в победе, в достижении поставлен­ной задачи.

6. Принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе является важным звеном коррекционного процесса. Только понимая и осознавая необходимость проводимых перемен в поведении, активно помогая их осуществлению, желая и стремясь их ускорить и реализовать, можно говорить об успешности и результативности коррекционно-педагогического процесса, надеяться на успех. Превращение воспитанника из объекта в субъект педагогической деятельности - длительный и сложный процесс, но без него невозможно надеяться на положительный результат.

7. Можно назвать еще один принцип - сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Этот принцип оптимизирует педагогический процесс, мобилизует в нем социально значимые силы, создает поле дополнительного педагогического влияния, ключая воздействие ученического коллектива, силу его общест­венного мнения. А для подростка, например, мнение сверстников - важный фактор развития личности, выбора направленности своего поведения.

Несомненно, и другие общепедагогические принципы находят свое достойное место в процессе формирования модели коррекционно-педагогической деятельности. Вместе с тем общая направ­ленность коррекционно-педагогического процесса требует углуб­ления, усиления одних и ослабления других направлений деятель­ности, более четкой и выверенной тактики воздействия.

Специфические принципы коррекционно-педагогической деятель­ности

1. Ведущим в системе целенаправленной коррекционно-педаго­гической деятельности является принцип единства коррекционных, профилактических и развивающих задач, где системность и взаимо­обусловленность задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и их гетер охр они ость, т. е. неравномерность развития. Закон неравномерности, гетерохронности, развития лич­ности ребенка свидетельствует о том, что каждый человек находит­ся как бы на разных уровнях развития в различных состояниях в одном и том же возрастном периоде: на уровне благополучия, соответствующего норме развития, на уровне риска, т.е. угрозы возникновения потенциальных трудностей развития, и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в раз­ного рода отклонениях от нормативного хода развития. Необходимо не забывать при этом, что все аспекты развития личности, ее со­знания и деятельности также взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Поэтому при определении целей и задач коррекционно-педа­гогической деятельности необходимо исходить из ближайшего прогноза развития ребенка, а не сиюминутной ситуации его от­клоняющегося поведения. Своевременно принятые превентивные (профилактические) меры позволят избежать ненужных осложне­ний в его развитии и поведении, а следовательно, необходимости развертывания в дальнейшем полномасштабных специальных кор­рекционных мероприятий. Вместе с тем любая программа коррек­ции развития воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию отклонений в развитии и поведении, на их предуп­реждение, сколько на создание благоприятных условий для наибо­лее полной реализации потенциальных возможностей гармониче­ского развития личности ребенка.

2. Реализация принципа единства диагностики и коррекции обес­печивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Трудно подобрать необходимые методы и приемы коррекции отклоняющегося поведения и развития, если у нас нет объективных данных о ребенке, о причинах и характере девиации, особенностях его взаимоотношений со сверст­никами и взрослыми.

Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, т.е. контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диагностических процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррекционно-педагогической дея­тельности - от постановки целей до ее достижения, получения ко­нечного результата.

3. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в коррекционно-педагогическом процессе целесообразнее рассматривается как принцип «нормативности» развития личности, как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возраст­ных стадий онтогенетического развития. Понятие «психологиче­ский возраст» ввел Л.С.Выготский, который видел в этом новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и соци­альные изменения, которые в самом главном и основном опреде­ляют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Д. Б.Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделя­ет три его параметра, которые необходимо учитывать при фор­мулировке коррекционных целей и организации коррекционно-педагогического процесса: 1) «социальная ситуация развития» (по Л.С.Выготскому) - единица анализа динамики развития ребенка, т.е. совокупность законов, которыми определяются возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе; 2) уровень сформированности психологических новообра­зований и их значение на данном этапе возрастного развития. Подростковый возраст, например, как никакой другой, богат на психологические новообразования (в сфере сознания, деятельности, системы взаимоотношений с окружающими); 3) уровень развития ведущей деятельности ребенка как деятельности, играющей ре­шающую роль в его развитии. Так, например, общение и его роль в коррекционно-педагогическом процессе подростков становится наиболее значимым явлением, без которого довольно трудно по­строить коррекционный процесс.

4. Деятелъностнът принцип коррекции определяет тактику про­ведения коррекционной работы и способы реализации поставлен­ных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достиже­нии является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных конфликт­ных ситуациях, выработка алгоритма социально приемлемого по­ведения.

Ведущая деятельность детей и подростков определяет их отно­шение к миру, позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в соответствующий момент являются источниками развития, задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений «ребенок - сверстник», «ребенок-взрослый». При планировании и организации коррекционно-лагогической деятельности следует выбирать наиболее адекватную целям и задачам коррекции модель деятельности, чтобы в ее содержании, формах и методах реализации были посильные слож­ные ситуации, которые ребенок в состоянии был бы разрешить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло развития. Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом построения процесса коррекции.

5. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. Ни в психологии, ни в пе­дагогике не существует универсальных приемов воздействия, спо­собствующих переориентации, изменению направленности лич­ности, резкому изменению поведения детей и подростков. Поэтому в коррекционной педагогике необходима некая совокупность спо­собов и средств, методов и приемов, учитывающих индивидуаль­но-психологические особенности личности, состояние социальной ситуации, уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, подготовленность учителей к его проведению. Должна присутствовать при этом и определенная логика и последовательность применения педагоги­ческих методов и коррекционных приемов, ступенчатость воздей­ствия на сознание ребенка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечение его в активную индивидуальную или групповую дея­тельность со сверстниками или взрослыми.

6. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окруже­ния. Ребенок не может развиваться вне социального окружения, оно активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Его отклонение в развитии и поведении есть не только результат его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на них родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов шко­лы, т. е. сложности в его поведении - следствие отношения ребенка с ближайшим окружением, форм и способов их совместной дея­тельности и общения, характера межличностных контактов с со­циумом. Следовательно, успех коррекционной работы с детьми и подростками без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависи­мости от характера отклонений в развитии и поведении оказыва­ется либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезуль­татным (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова).

Таким образом, основополагающие положения системы коррекционно-педагогической деятельности формирует ее базу, опре­деляют логику коррекционного процесса, намечётегию и конкретную тактику на соответствующих ступенях управ­ления процессом педагогической коррекции развития и поведения детей и подростков.

Содержание и основные направления коррекционно-педагогической деятельности

Поскольку коррекционно-педагогическая деятельность - со­ставная часть единого педагогического процесса, то она должна обладать определенным «рабочим полем», быть очерчена «кругом влияния», сферой своего воздействия, иметь определенную струк­туру и направления (векторы) воздействия.

Во-первых, в рамках концепции коррекционно-развивающего образования и воспитания детей и подростков коррекцион­но-педагогическая деятельность занимает центральное (сердце­винное) положение в едином педагогическом процессе.

Во-вторых, коррекционная деятельность, являясь одной из составных частей общего образования, в то же время имеет свою специфическую направленность при осуществлении учебно-воспи­тательного процесса.

В-третьих, по объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе общего образования ему отводится довольно заметное место на пересечении составляющих образо­вательного процесса (обучения, воспитания, развития).

В-четвертых, коррекция как самостоятельная единица пе­дагогического процесса должна иметь самостоятельный выход, взаимодействовать с социальной средой, поскольку для коррекционно-педагогического процесса она является не компонентным элементом, а окружающей сферой, той самой границей поля взаимодействия и взаимовлияния компонентов единого педагоги­ческого процесса.

Социальная среда оказывает влияние на всех этапах педагогиче­ского процесса, она определяет социальные цели общего образова­ния; становление и разносторонне развитие личности учащегося; его социализацию и компенсацию недостатков в общем развитии; ус­воение социального опыта человечества в доступной форме. Одним словом, система коррекционно-педагогической работы направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать школьни­ка с отклонениями в развитии и поведении к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества.

Определив рамки коррекционно-педагогической деятельности и его ведущие компоненты, обозначим ведущие стратегические на­правления этого процесса. Основные направления коррекционной работы могут быть обозначены как стратегические направления:

корректирующее воздействие на ребенка средовыми фактора­ми (природными, социальными) - т. е. «терапия средой»;

специфическая организация учебного процесса (его коррекционная направленность);

целенаправленный подбор культурно-массовых и оздорови­тельных мероприятий;

психогигиена общения и семейного воспитания.

В коррекционно-педагогической работе с детьми и подростка­ми с отклонениями в развитии и поведении выделяются следую­щие направления коррекционной деятельности:

нормализация и обогащение отношений ребенка с окружаю­щим миром, прежде всего с педагогами и детским коллективом;

компенсация пробелов и недостатков в его общем развитии, усиление деятельности в той области, которую он любит, в кото­рой может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечения спортом, техникой, музыкой и др.);

восстановление у ребенка положительных качеств личности, которые получили незначительную деформацию (девиацию);

постоянная стимуляция положительных качеств, не утратив­ших социальной значимости;

интенсификация положительного развития личности, форми­рование ведущих положительных качеств;

усвоение и накопление социально-ценного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни;

накопление навыков нравственного поведения, здоровых при­вычек и потребностей на основе организации деятельности уча­щихся по удовлетворению их интересов;

исправление как преодоление отрицательного, т. е. ликвидация пробелов в формировании положительных качеств, искоренение отрицательных качеств и вредных привычек.

В коррекционно-педагогической деятельности, как во всяком виде деятельности, существует определенный инструментарий: методы, приемы и средства достижения поставленной цели, реали­зации конкретных задач; осуществление соответствующих меро­приятий по различным направлениям деятельности.

В коррекционно-педагогической деятельности, имеющей воспи­тательно-профилактическую направленность, цель которой - разрушение негативных установок и поведенческих стереотипов лич­ности и формирование на этой основе социально значимых черт и качеств личности у ребенка, выделяется группа методов: переубеждения, принуждения, приучения, переучивания, «реконструкции» характера, «взрыва», переключения, поощрения и наказания (А. И. Кочетов).

Вместе с тем педагоги и психологи выделяют и специфические методы коррекции отклонений в поведении и развитии детей и подростков:

суггестивные и гетеросуггестивные методики психокоррекции, построенные на самовнушении и педагогическом внушении;

дидактические методики коррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргументированного воз­действия;

метод «сократического диалога»;

методики обучения саногенному мышлению, направленные на управление собой, на укрепление своего нервно-психического здоровья, саморефлексию;

методики групповой коррекции, разыгрывание ролевых ситуаций;

методы конгруэнтной коммуникации; метод разрушения конф­ликтов; метод арттерапии; метод социальной терапии; метод пове­денческого тренинга и т. д.

Все эти методы и методики коррекции развития и поведения ребенка являются важным инструментом в решении главной зада­чи коррекционно-педагогической деятельности по преодолению существующего недостатка у ребенка, по реабилитации его лично­сти и осуществлению успешной адаптации и интеграции ребенка в социум.

Поскольку отклонение в развитии и поведении чаще всего су­ществует как сложная интегрированная проблема, то и ее коррек­ция решается с точки зрения комплексного подхода, т. е. на основе глубокой диагностико-коррекционной деятельности, выявления и изучения природы и этиологии отклонения в развитии и поведе­нии. В разработке программы коррекционно-педагогической дея­тельности и ее реализации должны присутствовать как компонен­ты преодоления недостатка, отклонения, так и шаги по его про­филактике; в то же время программа должна включать действия по формированию личности ребенка, с опорой на его положи­тельные качества. Содержательная часть коррекционно-педагоги­ческой деятельности должна быть направлена не только на ликвидацию пробелов в познавательной деятельности, но и на фор­мирование мировоззрения, социально значимых знаний, умений и навыков; вся коррекционно-педагогическая деятельность должна быть практико-ориентирована и нацелена на высокий уровень результативности; она должна быть пронизана идеей сотрудни­чества и взаимодействия между объектом и субъектами коррекционно-педагогического процесса, между ученическим и педагоги­ческим коллективом; коррекционно-педагогическая деятельность должна опираться на прочную базу координации усилий школы, семьи и социума в решении задач предупреждения, преодоления недостатков в развитии и поведении детей и подростков, в фор­мировании у них социально значимых качеств личности. Только таким образом, при сохранении строгой последовательности всех элементов и этапов деятельности (от постановки цели до дости­жения конечного результата, сравнения намеченных рубежей и достигнутого результата до самооценки и самоанализа всего про­цесса коррекционной деятельности) можно говорить о результативности коррекционно-педагогической деятельности, о ее психолого-педагогической значимости в едином педагогическом про­цессе общеобразовательной школы.

Вопросы для самоконтроля

1. Что является предметом исследования коррекционной педагогики?

2. Каковы основные задачи курса коррекционной педагогики?

3. Каково место коррекционной педагогики среди психолого-педагоги­ческих наук, как осуществляется их взаимосвязь?

4. Как складывалась история становления и развития коррекционной пе­дагогики в истории развития человеческого общества?

5. Какие направления и ведущие тенденции можно выделить в истории развития коррекционной педагогики как науки?

6. Что такое коррекционно-педагогическая деятельность и в чем ее психо­лого-педагогическая суть?

7. Каковы основные элементы коррекционно-педагогической деятельности?

Рекомендуемая литература

Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. - М., 1993.

Вчасова Т. А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/Под ред. В Воронковой. - М., 1994.

Выготский Л.С, Диагностика развития и педагогическая клиника трудно­го детства. - Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т. 5.

Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. - Курск, 1998.

Горшкова Е.А., Овчарова Р.В. Реабилитационная педагогика. История и современность. - Архангельск, 1992.

Дефектология. Словарь-справочник/Под ред. Б.П.Пузапова. - М., 1996.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного раз­вития детей. - М., 1995.

ЗамскийХ.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX в. - М., 1995.

Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М., 1997.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - 2-е изд. - М., 1994.

Коррекционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1998.

Коррекционная педагогика в начальном образовании/Под ред. Г.Ф.Ку-мариной. - М., 2001.

Кочетов А.И, Мастерство перевоспитания. - Минск, 1981.

Лапшин В. А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М., 1990.

Малафеев Н.И. Специальное образование в России и за рубежом: В 2 ч. - М., 1966.

Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. - М., 1984.

Педагогическая энциклопедия/Под ред. И.А.Каирова: В 4т. - М., 1961. -Т. 2.

Потанин Г.М., Косенко В.Г. Психолого-коррекциоппая работа с подрост­ками. - Белгород, 1995.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб, заведений. - М., 1997.

Специальная педагогика/Под ред. Н.М.Назаровой. - М., 2000.

Спиваковская Б.К. Профилактика детских неврозов: комплексная психо­логическая коррекция. - М., 1988.

Шевченко С.И. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развиваюшего обучения в условиях общеобразо­вательных учреждений // Начальная школа. - 1997. - № 10.

ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нор­мального темпа психического развития, в результате чего ребе­нок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в об­становке игры в группе детского сада или в семье.

Детей с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих групп детей определяются двумя особенностями.

У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значи­тельно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности.

Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения зада­ния и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий.

Это показывает, что они обладают полноценными возможно­стями дальнейшего развития, т.е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.

Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой пока­зало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмыс­ленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения зна­