Штутгарт, 27 августа 1919 года

Вам предстоит не просто стать учителями и воспитателями в вальдорфской школе, а, если все пойдет нормально, вы должны будете стать защитниками всей системы вальдорфской школы. Потому что вам ведь будет гораздо лучше всех остальных известно, к чему, собственно говоря, стремится вальдорфская школа. Но чтобы вы в подлинном смысле могли быть защитниками того, к чему стремится вальдорфская школа как в педагогическом, так и в общекультурном смысле, вы должны быть в состоянии защитить ее от современных суждений как враждебного, так и только полемического порядка. Поэтому позвольте мне вставить один экскурс, который, однако, совершенно естественно примкнет к тому, что мы уже обсудили на предыдущих занятиях дидактикой.

Сейчас, как вы знаете, в педагогической области многого ожидают от так называемой экспериментальной психологии. Проводятся эксперименты, чтобы установить степень одаренности в мышлении, в запоминании, даже в воле, хотя здесь приходится действовать только окольными путями; ведь воля реализуется бессознательно, и в этом отношении что-либо установить при помощи электрического аппарата в психологической лаборатории можно лишь косвенно, как невозможно непосредственно-экспериментально наблюдать переживания во сне. Итак, ставятся такие эксперименты. Не подумайте, что я в общем хочу что-либо возразить против таких экспериментов. Такие эксперименты, такие поиски могут иметь большое значение, с их помощью можно узнать о всевозможных интересных вещах, и я совсем не хочу осудить их все скопом. Пусть все, кто к этому стремится, получат средства на такие психологические лаборатории и проводят там свои эксперименты. Мы же должны теперь взглянуть на воз­никновение экспериментальной психологии, на ее педагогические приложения, связанные особенно с именем Моймана, принадлежащего к тому же к школе Гербарта.

Почему сегодня занимаются экспериментальной психологией? Потому что был потерян дар непосредственного наблюдения человека, пропала опора на силы, которые внутренне связывают человека с человеком, взрослого с ребенком. Поэтому познать ребенка хотят внешними мероприятиями, внешними экспериментами. Как наша педагогика, так и наша дидактика идут по гораздо более внутреннему пути. Такой путь жизненно необходим сегодня, и его важность не умалится в ближайшем будущем. С одной стороны, возникает стремление к экспериментальной психологии. С другой стороны, этой экспериментальной психологией обусловлена недооценка некоторых простых феноменов. Я хочу вам это проиллюстрировать на одном примере.

В последнее время экспериментальных психологов и педагогов особенно интересовало то, что они называют «процессом понимания», например процессом понимания при чтении какого-либо текста. Чтобы познать этот процесс понимания, ставили опыты, работали, как говорится, с подопытными лицами. Ход этих очень обстоятельных экспериментов кратко можно описать следующим образом. Подопытным лицам, ребенку или взрослому человеку, предлагают текст и исследуют, что представляется, например, ребенку на первом этапе самым целесообразным для достижения быстрейшего понимания. Констатируют, что самое целесообразное – прежде всего "диспонировать" текст, то есть когда упомянутое лицо вводится в смысл текста. Далее многочисленные опыты показывают, что упомянутое лицо переходит к фазе "пассивного восприятия". Итак, после того как благодаря дислоцированию схвачен смысл, необходимо пассивно воспринимать. Потому что благодаря этому пассивному восприятию текста должно совершиться то, что называют "предвосхищающим обучением": в духовно свободном усилии еще раз повторяется то, что сначала было диспонировано и затем пассивно воспринято. И затем в качестве 4-го акта драмы должно последовать наверстывание всего того, в чем еще есть неуверенность, то есть того, что еще не полностью вошло в человеческую духовно-душевную жизнь. Если подопытному лицу дать в правильной последовательности выполнить сначала ознакомление со смыслом текста, затем пассивное восприятие, затем предвосхищающее обучение, затем поиск неполностью понятых частей, – тогда он наиболее экономно понимает, прочитывает и сохраняет в памяти предложенный ему отрывок. Но не поймите меня неправильно: я говорю об этом, потому что сегодня люди договорились до того, что называют противоположными словами одно и то же. Вот и экспериментальные психологи скажут: "Благодаря такому проникновенному методу как раз и приходишь к тому, что нужно делать в педагогике". Но тот, кто глубже понимает жизнь, знает, что таким образом никогда не прийти к подлинной педагогике – как, расчленив жука, вы никогда не сможете из отдельных частей снова составить живого жука. Этого сделать нельзя. Этого нельзя сделать и занимаясь анатомией человеческой душевной деятельности. Это, несомненно, интересно и, в другом отношении, может быть научно исключительно плодотворно – но педагогом это не делает! Поэтому от экспериментальной психологии не следует ожидать возрождения педагогики; оно может прийти лишь из внутреннего понимания человека.

Я должен был это сказать. Иначе фраза, которую я хочу сказать, предстанет перед вами в неверном свете. Естественно, челове­ка, приверженного мнениям современности, эта фраза очень сердит, естественно, в своем роде она очень односторонняя и в этом смысле должна быть дополнена. Что же получают экспериментальные психологи после того, как они таким образом душевно анатомировали, – или помучили, потому что приятной эта процедура не является, – подопытное лицо? Они обнаруживают исключительно важный, по их мнению, результат, который в педагогических руководствах неизменно выделяют разрядкой. Эта фраза, если я переведу ее на нормальный язык, звучит примерно так: «Текст тем лучше усваивается, если смысл его был понят, чем если он не был понят». Выражаясь научным языком, установлено, что целесообразно сначала ознакомиться со смыслом текста, потому что тогда текст легче усваивается. Теперь я должен высказать мою еретическую фразу: я хотел бы знать, какой человек в здравом уме не знает, что тем лучше усвоишь текст, когда понял его смысл, чем когда не понял его. В том и смысл результатов экспериментальной психологии, что она обнаруживает ужасные банальности. Банальности, которые содержатся в учебниках по экспериментальной психологии, иногда таковы, что разобраться в них может только тот, кто уже приучен заедать увлекательные научные результаты весьма скучным десертом. Кстати заметим, что соответствующая подготовка, дрессировка происходит уже в средней школе.

Эта еретическая фраза совершенно особенно относится к педагогам. В известном смысле само собой разумеется, что сначала нужно понять смысл чего-либо, если хочешь это усвоить. Но теперь в игру вступает нечто иное: воспринятое через смысл действует, оказывается, только на созерцание, только на познание; через обращение к смыслу человека усиленно тянут к чистому созерцанию мира, к мыслительному познанию. И если бы мы обучали единственно в духе этой фразы, то в результате мы воспитали бы слабовольных людей. Таким образом, эта фраза в известном отношении верна, – и все же не до конца. Следовало бы уточнить: для развития мыслительного познания человека лучше всего вычленять смысл всего, что он воспринимает. И действительно, если во всем прежде всего вычленяете смысл, то можно очень далеко продвинуться в воспитании мыслительно-созерцательного начала. Но так вы никогда не воспитаете волевого человека, потому что волю нельзя воспитать, высвечивая смысл. Воля тяготеет ко сну, она не желает полностью просыпаться, ей не нравится, когда вы повсюду нецеломудренно разоблачаете смысл. В этом все дело. Жизненная необходимость опрокидывает нашу простую истину и побуждает нас заниматься с ребенком также и тем, что не дает повода с первых шагов искать смысл. Тем самым мы воспитываем его волю.

Нетактичное, невоспитанное отношение к смыслу проявлялось особенно в таких движениях, как, например, теософское. Вы знаете, сколько сил я затратил, борясь против нетактичности в теософии. При мне "Гамлета", чисто художественное произведение, объясняли в духе теософского жаргона: "Это манас, это «я», это астральное тело; один персонаж является тем, другой этим". Такие объяснения были излюбленными. Я метал громы и молнии, мы грешим, говорил я» по отношению к жизни, толкуя символически то, что непосредственно воспринимается как произведение искусства. Тем самым смысл грубо вкладывается в вещи, и они поднимаются в область чистого созерцания, в которой им не следовало бы оказываться. Все это происходило оттого, что теософское движение как таковое является декадентским движением. Оно является самым внешним побегом культуры упадка; оно по всей своей направленности не имеет ничего общего с антропософией. Антропософия стремится, напротив, стать движением восхождения. Радикальное различие. Поэтому в теософской области так много исключительно упадочных явлений. Но,возвращаясь к нашему предмету, наличие людей, символически толкующих отдельных действующих лиц "Гамлета", связано с невероятной невоспитанностью, с нацеленностью только на голый смысл.

Жизненная необходимость заставляет воспитывать, ориентируясь не только на смысл, но и на волю. Я имею в виду ритм, такт, мелодию, гармонию красок, повторение, вообще действие, не направленное на смысл. Если вы велите ребенку повторить фразы, которые он в силу своего возраста еще долго не поймет, если вы побуждаете его заучить эти фразы, то вы воздействуете на него – правда, не на понимание, потому что к смыслу вам еще не подступиться, он откроется лишь позднее, а на волю. Вы должны, вы обязаны это делать. С одной стороны, вы должны попытаться подвести ребенка к вещам по преимуществу художественным: музыке, живописи, скульптуре и т.д. Но с другой стороны, вы должны преподать ребенку смысловое в абстрактной форме. Пусть он пока еще не понял смысла, он поймет его позже, сохранив основное благодаря повторению, вспоминая о нем и затем, наконец поняв то, что раньше он не мог понять. Этим вы воздействуете на его волю и совершенно по-особому на его чувство, чего вы не должны забывать. Подобно тому как чувство – и с душевной, и с духовной точки зрения – лежит между волей и мышлением, так и воспитание чувства лежит между воспитанием мышления и воспитанием и развитием воли. Для развития мышления мы должны взяться за чтение, письмо и так далее – за предметы, где все дело в смысле. Для развития воли мы должны обратиться к тому, в чем главную роль играет непосредственное человеческое переживание, а не голое толкование смысла, то есть к художественному. То, что лежит между ними, действует преимущественно на формирование чувства и души. Действительно, на формирование души очень сильно действует заучивание наизусть и разнесенное с ним по времени понимание. Эти тонкости следует учитывать, если хотят воспитать тонко чувствующего человека. Ибо положение чувства очень своеобразно. За чувством стоит понаблюдать. Я хочу предложить вам одно наблюдение, которое вы, хотя и не без усилия, сможете сделать сами.

Представьте, что вы пытаетесь прояснить для себя душевное состояние Гёте в 1790 году. Вы сможете сделать это, если, избирательно, займетесь некоторыми из произведений, которые Гёте создал именно в 1790 году. Ведь в конце каждого издания Гёте вы найдете хронологический перечень его стихов. Итак, вы выбираете написанное им в 1790 году – стихи и драмы – и рассматриваете его. Вы узнаёте, что в этом году он как раз закончил прекрасную "Метаморфозу растений"; вы вспоминаете, что у него тогда как раз зародилась первая идея "Учения о цвете", – на основе всего этого вы конкретизируете для себя его душевный настрой и спрашиваете себя: «Что определяло душевную жизнь Гёте в 1790 году?» На это вы сможете ответить, только бросив взгляд на все, что предшествовало этому, – на период с 1749 по 1790 год, – и на то, что последовало за ним, – на период с 1790 по 1832 год, то есть до момента его смерти. Тогда обнаруживается удивительная вещь: душевное состояние 1790 года есть взаимодействие позднейшего, того, что человеку еще только предстоит, с предыдущим, тем, что он уже пережил. Это исключительно важное наблюдение. Люди только побаиваются его, потому что оно вводит их в области, за которые не особенно охотно берутся для подобных наблюдений. Попытайтесь распространить ваше наблюдение на душевную жизнь человека, который недавно умер и которого вы знали длительное время. Если вы воспитали в себе тонкое душевное наблюдение, вы переживете следующее. Ваш друг умер, скажем, в 1918 году. Вы знали его уже давно, и вы можете спросить себя: «Каково было его душевное состояние в 1912 году?» Если вы учтете все, что вы о нем знаете, то обнаружите, что в его душе в 1912 году среди всего прочего происходила неосознанная подготовка к скорой смерти. Именно душу, жизнь чувства, взятую в целом, я называю «душевным настроем». У человека, который скоро умрет, совсем другой душевный настрой, чем у человека, который проживет еще долго.

Теперь вы понимаете, почему эти вещи наблюдают неохотно. Мягко говоря, весьма неприятно замечать, как в душевном настрое человека дает о себе знать его скорая смерть. Но именно так оно и бывает. Но обычная жизнь страдает от таких наблюдений. Поэтому от обычной жизни подобные вещи скрыты, как воля скрыта от бодрствующего сознания. Но ведь воспитатель в известной мере должен стоять над обычной жизнью. Он не должен бояться встать рядом со своей обычной жизнью и воспринять для своей педагогической деятельности такие истины, которые, может быть, страшны и трагичны. В этом отношении нужно кое-что наверстать как раз в среднеевропейской педагогике. Вы знаете, что в прежние годы среди преподавателей, особенно преподавателей университетов, встречались люди, на которых светский человек смотрел с известным высокомерием. Эти прежние воспитатели юношества были далекими от мира, педантичными людьми, на которых все время болтался длинный сюртук вместо смокинга и т.д. В последнее время положение изменилось. Университетские профессора начали носить настоящие смо­кинги и, так сказать, выходить в свет. Прежнее состояние было наконец преодолено, что можно рассматривать как большой прогресс. Это хорошо. Но прогресс должен наступить и в другом направлении. Отстраненность от жизни должна выражаться не в том, в чем она выражалась раньше, когда учитель носил свой неизменный сюртук там, где другие надевали смокинг. Отстраненность от жизни может в известной мере остаться, но она должна соединиться со взглядом на жизнь более глубоким, чем у тех, кто для известных целей наде­вает смокинг. Естественно, я выражаюсь образно и ничего не имею против смокинга.

Учитель должен глубже наблюдать жизнь, иначе он никогда не сможет предметно и плодотворно работать с детьми. Поэтому он должен воспринять ту истину, о которой я рассказал вам. Сама жизнь в известном отношении требует тайны. На ближайшее будущее решительно не нужны дипломатические тайны. Но для воспитания детей нам нужно знать определенные жизненные тайны. Учителя древних мистерий сохраняли такие жизненные тайны, потому что их нельзя было непосредственно передать миру. Но в известном отношении каждый учитель должен обладать истинами, которые он не может непосредственно сообщить внешнему миру, потому что, не обремененный воспитанием, мир запнулся бы в своем решительном движении вперед, если бы ежедневно сталкивался с такими истинами. Но вы не сможете вполне правильно работать с детьми, если вы не в состоянии судить, какой путь проделывает в ребенке то, что вы сообщаете ему и что он при своем настоящем уровне зрелости еще не вполне понимает, но поймет, когда вы позднее снова вернетесь к этому. Такие тонкости очень важны. Поэтому в каждой хорошей школе учитель старается работать со своими учениками так долго, как это получается: с 1-го класса весь 2-й и 3-й и дальше, насколько позволяют внешние обстоятельства. А учитель, у которого в этом году был 8-й класс, в следующем должен опять взять 1-й.

Иногда лишь через годы наступает подходящий момент для предметного рассмотрения того, что было заложено в начальной школе.

При всех обстоятельствах душевное развитие детей страдает от постоянной передачи их другому учителю, который не может про­должить то, что было не им заложено в прежние годы. Продвижение учителя со своими учениками по ступеням школьного обучения – это уж элемент школьной дидактики. Лишь благодаря этому обучение соответствует жизненному ритму. А жизнь, в самом широком смысле, имеет ритм. Это обнаруживается, как всегда, в повседневных вещах. Если вы привыкли, например, в течение недели еже­дневно в половине одиннадцатого утра съедать бутерброд, то, вероятно, и на второй неделе в этот час вам захочется бутерброда. Так сильно человеческий организм входит в ритм. Но не только организм, но и весь человек предрасположен к ритмичности. Поэтому, рассматривая общий ход жизни – а вы имеете дело именно с ним, если воспитываете и обучаете детей, – важно суметь увидеть ритмическое повторение. Поэтому важно продумать, как ежегодно воз­вращаться к совершенно определенным воспитательным мотивам. Отбирайте то, что вы будете проходить с детьми, делайте пометки и каждый год возвращайтесь к чему-либо подобному. Это можно соблюсти, даже говоря о более абстрактных вещах. Скажем, вы обучаете сложению – так как это соответствует детской душе, – вы снова возвращаетесь к сложению во 2-м классе, что-то добав­ляя; так же и в 3-м классе. Так что разыгрывается одно и то же действие, но только в нарастающих повторениях.

Такая ритмизация имеет совершенно особое значение для всякого воспитания и всякого преподавания, она гораздо важнее постоянных мучений на тему тотальной осмысленности урока, перманентного – и порой довольно беспардонного – "раскрытия темы". Только развитое чувство постепенно подскажет вам, что здесь имеется в виду. При этом, как педагог, вы очень сильно отдалитесь от того, к чему стремится сегодня экспериментальная педагогика. Опять же я говорю об этом не для того, чтобы осуждать, но чтобы суметь улучшить известные вещи, идущие во вред нашей духовной культуре. Вы можете взяться за педагогические руководства, где представлены результаты, полученные из экспериментов с памятью подопытных лиц. Подопытных лиц как только не третируют. Их испытывают на усвоение материала. Затем пишут одно за другим слова, которые в совокупности не имеют смысла, дают им прочесть и т.д. Такие эксперименты по установлению законов памяти сегодня очень распространены. В результате формулируются научные закономерности и с ними пытаются работать, как например, в физике работают с законом Гей-Люссака. Вы обнаружите, например, глубокоученые рассуждения о формах памяти: во-первых, это хорошо или плохо усваивающая память, во-вторых, это хорошо или плохо репродуцирующая память. Подопытное лицо мучают, чтобы выяснить, что есть такие люди, которые усваивают легко, и такие, которые усваивают с трудом, затем мучают других подопытных лиц, чтобы выяснить, что есть люди, которые хорошо или плохо вызывают в памяти то, что было воспринято. В-третьих, есть такая память, которую называют верной, или точной; в-четвертых – обширная память; в -пятых – длительная память, в противоположность той, которая легко забывает. Это очень отвечает страсти сегодняшней науки к систематизации. Теперь у нас есть научный результат. Можно спросить: что научно исследовала точная психология о формах памяти? И в ответ узнать: во-первых, есть одна форма памяти, которая легко или тяжело усваивает; во-вторых, есть такая, которая легко или тяжело репродуцирует; в-третьих, есть верная, или точная, память, в противоположность неверной, или неточной; в-четвертых – обширная память, то есть сохраняющая в памяти большие тексты в противоположность той, которая сохраняет лишь маленькие; в-пятых – длительная память, которая, возможно, еще и через годы все сохраняет, в противопо­ложность такой, которая быстро забывает.

Несмотря на все надлежащее почтение к научному способу рассмотрения, который беззаветно и действительно очень добросовестно третирует бесчисленных подопытных лиц, который весьма остроумно подходит к делу, чтобы добраться до своих результатов, на благо той же педагогики, я хотел бы все же сказать на это: кто, обремененный здравым человеческим рассудком, не знает, что есть люди, которые легко запоминают, что есть люди, которые рассказывают верно и точно, а есть такие, которые все путают, что есть люди с обширной памятью, которые способны запомнить длинный рассказ, а есть такие, которые могут сохранить в памяти лишь короткий, и что, наконец, есть люди, которые долго, годами, могут удерживать в памяти какую-либо вещь, и такие, которые через 8 дней опять все забывают? Ведь все это далеко не новая мудрость здравого человеческого рассудка! Но ее снова познают в науке, которая внушает всяческое почтение, потому что методы, которые там применяются, очень остроумны, этого нельзя отрицать.

Теперь можно утверждать: лучше направить здоровый человеческий рассудок на воспитание и обучение, чем на такое экспериментирование, которое хотя и здорово оттачивает остроумие, но не применяет его во благо ребенку. Но можно сказать и иначе: дела уж очень плохи! Коль предполагается, что те, кто собирается стать учителями и воспитателями, настолько лишены здравого человеческого смысла, что лишь таким далеким, обходным путем должны узнавать, например, о различных видах памяти. Эти вещи вообще следует рассматривать как симптом того, что стало с нашей духовной культурой.

Я должен был однажды обратить ваше внимание на эти вещи. Потому, что вам придется встретиться с такими словами: «Ну вот, вы устроились в эту вальдорфскую школу. Это совершенно дилетантское учреждение, там ничего не хотят знать о величайшем достижении нашего времени – экспериментальном психологическом методе. Обращение к этому экспериментальному психологическому методу – вот истинный профессионализм! А дидактика вальдорфской школы – это, напротив, чистое шарлатанство!» Вы должны будете увидеть необходимость того, чтобы познать отношение науки – важность которой ничуть не следует умалять – к тому, что должно строиться на внутренней педагогике и дидактике, стремящейся, в противоположность внешне-формальным отношениям, выступающим при экспериментировании, к дружеской, ласковой работе с детьми. Ясно, что реальность еще далека от этого; но все же такой подход господствует даже в большей степени, чем мы думаем, вопреки всем стремлениям научной педагогики. Научная деятельность в настоящее время может – и с правом – многое разрушить, но она всё же не в силах искоренить здравый человеческий рассудок. На этот здравый человеческий рассудок мы и хотим опереться, и он, если его правильным образом пестовать, выстроит внутренне отношение к тому, что должно происходить на занятиях. Мы должны осознать, что мы живем на заре новой эпохи. До середины столетия сохранялись последствия того, что пришло из греческой латинско-римской эпохи. После середины XV столетия от этого остались лишь отголоски. Но многие еще имеют в известных слоях своего сознания склонность к тому, чтобы вновь и вновь возвращаться в греко-латинскую эпоху, которой – там, где она уместна – можно вполне восхищаться, но продолжение которой в наше время нежизнеспособно. Насколько самодовольно будут вам разъяснять, что "тот, кто верно воспитывает, в стихах не должен смотреть только на ритм и на рифму, он должен надлежащим образом комментировать, вводить в смысл». «Потому что, – скажет такой человек после долгих рассуждений о смысле, – уже один римлянин сказал:Rem tene, verba seguun... – «Если ты понял предмет, то слово последует само собой"». Вот тактика людей, которые считают, что они весьма многому научились и решительно переступили за границы дилетантизма. Они изрекают новейшую мудрость и затем говорят: "Еще древние римляне..." А если приводится греческеская цитата, то тогда люди и вправду думают, что это нечто особое. Для четвертой послеатлантической культурной эпохи такая тактика была хороша, для нашего времени это не подходит. Грек не вел своих детей в гимназии, где они учили что-нибудь вроде древнеегипетского языка, – он учил их греческому. Мы же сегодня поступаем так, что сначала вводим человека в древние языки. Здесь есть над чем подумать.

Седьмая Лекция