Понятие и сущность обучения. Функции обучения. Преподавание и учение в целостном педагогическом процессе

Являясь одной из основных категорий дидактики, обучение характеризуется учёными по-разному, вызывая множество споров по данному вопросу. Наиболее принятой является следующая. Обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучающегося формируются определённые ЗУН, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества. Движущей силой такого обучения являются противоречия, центральным из которых выступает противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих, необходимых знаний и опыта, познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. На основе разрешения этого противоречия осуществляется развитие учащихся. Это центральное противоречие проявляется в частных противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием и формированием навыков и умений. Указанные противоречия свидетельствуют о том, что в процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. При этом проявляется сущность обучения в общении. Т.о. обучение - это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности. Так как процесс обучение рассматривается в дидактике рассматривается как деятельность, то в нём чётко просматриваются следующие характеристики: 1) анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения и принятие её учащимися; 2) планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели - предъявление нового фрагмента учебного материала разными способами и его осознанное восприятие; 3) исполнение обучающих и учебных операций, организация (и самоорганизация) учебной работы учителя и учеников; 4) организация обратной связи, контроль и корректирование работы по усвоению содержания материала и самоконтроль; 5) анализ и самоанализ, оценка результатов обучения. Такова структура процесса обучения в его теоретической представленности. В реальной педагогической действительности процесс обучения носит цикличный характер. Каждый дидактический цикл процесса обучения представляет собой функциональную систему, основанную на совместной работе всех его звеньев.

Функции обучения

Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения - это принцип педагогической деятельности. Процесс обучения должен быть спроектирован и осуществлен так, чтобы и содержательная, и процессуальная его стороны выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества, государства.

Основной смысл образовательной функции состоит в освоении учащимися системы научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т. е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Воспитательная функция неразрывно связана с содержанием, формой и методами обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Помимо содержательного компонента, обучение несет в себе развивающий компонент, т. е. выступает не только как процесс передачи знаний, но и как средство развития мышления учащихся.

Развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика закрепилась в термине «развивающее обучение».

В российской педагогике существует несколько концепций развивающего обучения, предложенных разными авторами. Их можно разделить на две группы: ориентированные на психическое развитие - концепция общего психологического развития (Л.В. Занков), концепция развития творческого мышления (З.И. Калмыкова), концепция формирования операций мышления (Е.Н. Кабанова-Меллер); учитывающие личностное развитие - концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов и Б.Д. Эльконин <#"justify">3. Содержание обучения. ФГОС дошкольного образования, образовательные программы, учебно-методические комплексы

Содержание обучения совокупность тех действий, которые выполняет преподаватель и учебная группа для усвоения субъектами учения выбранной для изучения на конкретном занятии части содержания объективного опыта человечества. Здесь содержание обучения определено с учетом деятельностного определения обучения, поскольку части, которые содержит деятельность, представляют собой действия. В традиционной педагогической литературе обучение чаще всего определяется процессуально, как процесс передачи знаний, умений, навыков от преподавателя учащимся. «Обучение - двусторонний процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков, способов познавательной деятельности, осуществляемый обучающим (преподавание, воспитание) и обучающимся (учение)». «Обучение - это целенаправленный, планомерно организованный процесс предъявления учащимся новой информации, организации их на ее усвоение, на формирование умений и навыков, развитие познавательных способностей». При процессуальном определении обучения и содержание обучения определяется как то, что передается при этом (т.е. как учебная информация или часть содержания образования, изучаемая на конкретном занятии). «Содержание обучения - учебная информация и комплекс задач, заданий и упражнений, педагогически обоснованные и логически выстроенные в систему, изложенную в учебных программах и являющуюся содержанием обучающей деятельности педагога и познавательной и практической деятельности учащихся». «Содержание обучения - совокупность знаний, умений, навыков и приемов предусмотренных видов деятельности». Каждый объект изучения может усваиваться по-разному в зависимости от избранного преподавателем содержания обучения. Однако, необходимо предупредить читателя об опасности редуцирования содержания обучения до содержания усваиваемой при этом учебной информации.

36. Альтернативные образовательные и воспитательные технологии в зарубежной педагогике.

К альтернативным педагогическим системам(технологиям) в зарубежной педагогике относят: вальдорфскую педагогику Р. Штейнера, технологию свободного труда С. Френе, технологию мастерских, педагогическую систему (технологию саморазвития) М. Монтессори, Дальтон-технологию и др. Все эти педагогические системы возникли в начале ХХ века в русле идей реформаторской педагогики как протестпротив традиционной педагогики с её оторванностью от жизни, чрезмерным интеллектуализмом в обучении, ограничением активности и самостоятельности ученика.

Философским основаниемновой педагогики были новые философские направления того времени:антропософия, экзистенциализм, прагматизми др. Для них характерно новое осмысление сущности человека как единства телесного, душевного и духовного начал. Методологическим основанием новых идей в педагогике стали также идеи: а) отказ от авторитарного давления на личность в различных сферах жизнедеятельности; б) предоставление свободы нравственного выбора в сочетании с ответственностью за него; в) развитие свободной коммуникации.

Базис реформаторской педагогики составили три альтернативных подхода:

- подход к личности ребёнка как уникальной по своей природе и имеющей право на индивидуальное развитие. Ребёнок обладает огромными неисчерпаемыми возможностями, которые реализуются только при благоприятных условиях;

- подход к организации школы, учитывающей здоровье ребёнка, его стремление к знаниям, развитие его творческих возможностей, стремление к полной реализации;

- подход к школе как к системе открытой для общественной жизни.

Разнообразные формы жизнедеятельности детей (общины с гуманистическими отношениями, школьные кооперативы и др.) способствовали развитию у ребёнка чувства собственного достоинства, уважения к правам другого, приучению к взаимопониманию, диалогу с другими людьми.

Рассмотрим в общих чертах педагогические системы Р. Штейнера, М. Монтессори, С. Френе.

Немецкий философ, педагог Р. Штейнер(1861-1925) на основе своего антропософского учения создал международное культурно-образовательное движение под названием«вальдорфская педагогика»(от названия фабрики “Вальдорф – Астория”, для детей работников которой и была открыта первая вальдорфская школа в Штудгарте в 1919 г.).

С позиции антропософии, человек - маленький космос, а космос – это большой человек. Мир, природа, история – точное отражение человека, а человек – синтез мира, природы, истории в миниатюре. Р. Штейнер создавал свою педагогическую систему на основе понимания сущности человека как синтеза четырёх основных частей: телесности, мышления, чувств и воли. Все эти части человеческой сущности развиваются по-разному в разные возрастные периоды. Процесс обучения и воспитания в вальдорфской школе строится на знании законов этого развития.

Педагогический идеал вальдорфской школы – воспитание цельного, гармонично развитого человека. Поэтому учебный план вальдорфских школ основывается на идее гармонии в развитии интеллекта, чувств и воли. Это выражается в разумном сочетании теоретических дисциплин, практических занятий (обработка металла, дерева, ткачество, переплётные работы, кузнечное дело и др.) и художественных дисциплин. Отличительной особенностью в вальдорфской школе является принцип (метод) погружения, который реализуется в системе «учебных эпох»: 1-я половина дня в школе отводится «главному уроку» - дисциплине, курс которой изучается в течение 3-4- недельной эпохи. Середина дня отводится на изучение двух иностранных языков, музыке, живописи, эвритмии (искусство движения, исполняемого в гармонии с музыкой и речью). Заключительная часть школьного дня – обучение ремеслу, ручной труд. Важный принцип вальдорфской педагогики – «сначала художественное, затем из него интеллектуальное». Целям эстетического воспитания служат среда и архитектура школы.

Ключевая фигура в вальдорфской школе – учитель (классный руководитель), который преподаёт все предметы с 1-го по 8-й классы, заботится об интеллектуальном и духовном становлении личности каждого ученика, установлении прочных, дружественных связей с родителями. В соответствии с принципом творческой автономии учитель действует не на основе инструкций, а на основе понимания сущности ребенка. Учитель поэтому имеет возможность творчески реализовать себя.

В школе отсутствует традиционная балльная система оценки, ее заменяют характеристики учащихся, в которых представлены их успехи, прилежание, перспективы. Каждый ученик может свободно развиваться в соответствии со своими способностями.

Важным принципом вальдорфской педагогики является также принцип самоуправления. Создаются различные коллегиальные органы школьного самоуправления: еженедельные конференции, школьное объединение, совет родителей и учителей и др.

В настоящее время в мире насчитывается более 500 таких школ. Вальдорфские учителя специально готовятся на педагогических семинарах при вальдорфских школах (3-4 года обучения).

М. Монтессори(1870-1952), видный итальянский врач, философ, педагог также оказала значительное влияние на развитие педагогической теории и практики ХХ в. Анализируя систему школьного образования своего времени, Монтессори пришла к выводу, что «каждая система школьного воспитания вредит нормальному развитию ребёнка». Она решила построить свою педагогическую теорию на основе наблюдений поведения детей, их потребностей и интересов. Стремление к познанию, самораскрытию, самостоятельности заложено в ребёнке изначально. Поэтому «необходимо исключить вмешательство взрослых в естественный процесс развития ребенка». Задача воспитателя состоит лишь в том, чтобы облегчить и направить это развитие.

Принципами педагогики М. Монтессориявляются: свобода, индивидуальность, самостоятельность, интерес. Например, свободу она понимала как свободу роста, развития ребёнка. Индивидуальность – это прокладывание ребёнком своего пути к независимости, самостоятельности. Девиз педагогики Монтессори: «Помоги мне это сделать самому» – так обращается ребенок ко взрослому. Основное же правило работы Монтессори-педагога: «Жди и наблюдай». Учитель должен уметь терпеливо и длительно наблюдать за процессом развития ребёнка.

Свою пед. концепцию М.Монтессори реализовала в созданном ею «Доме ребёнка» (1907). Большое значение в педагогической системе Монтессори придаётся физическому и сенсорному воспитанию: воспитанию органов чувств и развитию моторики. Ею разработана серия дидактических материалов, отвечающих спонтанному стремлению ребенка к движению.

Монтессори полагала, что развитие моторики и сенсорики способствует общему, эмоциональному и речевому развитию ребенка. Дидактические материалы разработаны для развития каждой сферы чувств. Это различные кубики, цилиндры, тела различной формы, толщины, высоты, объёма, рамки для упражнений в застёгивании, шнуровании, завязывании и т.п., дощечки и куски материи разной степени шероховатости, разного роды шумы, колокольчики, звонки, мотки цветной шерсти и т.п. Это также математические материалы, материалы для развития речи, подготовки к письму, материалы для естественнонаучного (космического) воспитания и др.

Занятия ребенка с дидактическими материалами Монтессори называла «уроками». Ребёнок имеет возможность самодеятельности, свободу выбора материала и действий с ним, индивидуальный темп обучения. Действуя самостоятельно, он приобретает различные навыки; учится ставить цель и находить пути ее достижения, контролировать свой ошибки; учится сравнивать, самостоятельно мыслить, упражняет внимание и т.п.

В современный период идеи М. Монтессори переживают второе рождение. Достаточно много начальных школ Монтессори в ФРГ и Нидерландах. «Центры Монтессори» организуют семинары для учителей в различных странах мира, в т.ч. в Беларуси. Популяризирует идеи М. Монтессори Международная Ассоциация Монтессори, имеющая при ЮНЕСКО консультативный статус.

С именем С. Френе(1896-1966) связана модернизация французской школы в 30-е гг. XX века. Создавая свою педагогическую систему, Френе исходил из того, что каждый ребенок - неповторимая индивидуальность. Поэтому следует принимать природу личности такой, какова она есть, опираясь на ее здоровое начало. Положив в основу своей педагогической концепции естественную потребность ребенка к познанию окружающего мира, С. Френе условно выделил три этапа жизнедеятельности детей: “разведка на ощупь” (до двух лет ребенок воспитывается в семье); “период обживания” (от двух до четырех лет для детей организуются «детские заповедники»); “период труда” (с 4 до 14 лет ребенок воспитывается и обучается в детском саду и начальной школе).

По мнению Френе, вся учебная деятельность детей должна быть организована так, чтобы им пришлось самостоятельно действовать, экспериментировать, исследовать, классифицировать, доходить до правильного решения, вывода путем проб и ошибок. Методы «экспериментального нащупывания» позволяют выявить у детей разнообразные типы интеллекта: способность к ручному труду; художественные способности; практический склад ума; дар ученого (способность к теоретическим построениям); дар общественного деятеля (социально-политическая направленность). В связи с этим важной функцией школы является поддержка индивидуальных способностей каждого ребенка, создание соответствующей среды для их развития. Одна из особенностей обучения в школе С. Френе – организация работы каждого ученика в рамках деятельности всей группы, которая была разновозрастной.

Как альтернативу существующей традиционной школе Френе предложил и осуществил проект начальной однокомплектной школы. Для нее были характерны: близость к природе, модернизация школьных помещений (вместо классов система специализированных мастерских для физического труда), отсутствие домашних заданий, отметок, учебных программ.

В школе дети занимались разными видами труда: полевыми, кузнечными и столярными работами, животноводством, ткачеством, прядением, шитьем, домоводством, конструированием, механикой, основами торговли. Кроме того, дети участвовали в общественно полезных делах деревни, переписывались со сверстниками. Школа, по убеждению Френе, должна «максимально приспособить личность …к требованиям жизни в обществе».

Достижению этой цели способствовали также новые материальные средства обучения и воспитания, предложенные С. Френе. Это, прежде всего, типография и связанные с ней «свободные тексты». Свободные тексты представляли собой небольшие сочинения, в которых дети рассказывали о своих семьях, планах, друзьях и т.п. Учитель отбирал лучшие из них для обсуждения детьми и внесения корректив и дополнений. После этого тексты печатали в школьной типографии и использовали в качестве учебных пособий. Вместо традиционных учебников, которые, по мнению Френе, исключают возможность индивидуализированного обучения, в школе применялась система специальных карточек, содержащих учебный материал по определенному предмету или конкретное задание (текст для грамматического упражнения, арифметическую задачу, вопросы по географии и др.). Карточки нумеровались, систематизировались по предметам или комплексным темам. Каждый ученик с помощью учителя составлял для своих занятий определенный набор карточек. Это позволяло ему изучать учебный материал в индивидуальном темпе, учитывая свой познавательный интерес.

Следует подчеркнуть, что для системы С. Френе характерно четкое планирование учебного процесса. Учитель планирует работу для каждого класса на месяц. На основе этого плана каждый ученик совместно с учителем составляет индивидуальный недельный план, в котором отражает все основные виды своей работы. По мнению Г.К. Селевко, технологии свободного труда С. Френе, свойственны также такие особенности, как отсутствие назидательной дисциплины, разработка самими детьми норм общежития; наличие общности детей и взрослых, участие педагогов в решении общих проблем; учет личных продвижений через взаимооценивание детей и педагогов

37. Исторические и современные тенденции развития содержания образования.

Тенденции в развитии содержания современного образования связаны со стремлением общества реализовать на практике универсальную модель образования, нацеленную на формирование у учащихся способности к самоопределению во всех сферах своей жизнедеятельности, умений самостоятельно добывать знания, применять их в новых условиях и т.п. Именно на это нацелены процессы реформирования системы образования, происходящие в Республике Беларусь в настоящее время.

Основными тенденциями в развитии содержания образования являются:

- гуманитаризация и гуманизация содержания образования, сущность которых заключается в обращении к мировой и национальной культуре, к истории, духовным ценностям, искусству, художественному творчеству; в личностно-ориентированной направленности содержания образования; индивидуализации педагогического процесса и т.п. Гуманитаризации содержания образования способствует увеличение в учебных планах объема социально-гуманитарных дисциплин, включение гуманитарных знаний в содержание учебных предметов естественнонаучного цикла. Гуманизация содержания образования сопровождается преобразованием педагогиченского процесса на основе признания личности ученика и педагога высшей жизненной ценностью, «очеловечиванием» взаимоотношений учителей, учащихся, родителей;

- разработка и реализация деятельностного содержания образования, способствующего не только усвоению школьниками или студентами готовых знаний, но и способов мышления и деятельности; развитию способностей к жизни и работе в условиях быстро изменяющегося окружающего мира; формированию готовности к постоянному самообразованию и самосовершенствованию. Иначе говоря, наблюдается стремление к неразрывному единству в содержании образования двух компонентов: ориентирующего в культуре и творчески-деятельностного. Это, в свою очередь, реализуется через развитие у обучающихся мыследеятельностных (аналитических, рефлексивных и др.) способностей, сочетание фундаментальности содержания образования и его практической направленности;

- открытость и вариативность содержания образования предполагает выбор учащимися различных вариантов учебных курсов и видов деятельности и в целом дифференциацию образовательного процесса, обеспечивающую развитие учащихся в соответствии с их возможностями, склонности, интересами;

- постепенное уменьшение обязательных предметов и занятий и увеличение предметов, занятий и видов деятельности по выбору;

- включение в содержание образования интегрированных курсов, способствующих созданию у школьников целостной картины мира;

- стандартизация содержания образования, которая обеспечивается разработкой системы образовательных стандартов.

Охарактеризованные тенденции развития содержания образования будут способствовать переходу от «школы памяти» к «школе мышления и действия», то есть реализации новой образовательной парадигмы.

Содержание образования имеет исторический характер, оно определяется целями образования на том или ином этапе развития общества и государства. В истории педагогики издавна конкурируют три теории содержания образования, которые сложились еще в XVII–XIX вв.

Теория материального образования обосновывает целесообразность дать учащимся как можно больший объем знаний, необходимых для жизни и труда. Выпускник, прошедший хорошую школу, – энциклопедически образованный человек. Я.А. Коменский много лет посвятил работе над учебником, в который хотел поместить все знания, необходимые для учащихся. Сторонники этой теории (Я.А. Коменский, Г. Спенсер, Дж. Мильтон) полагали, что в процессе овладения полезными знаниями естественным путем происходит и развитие способностей. Подобная энциклопедическая модель обучения сложилась в XVIII веке, пользовалась особой популярностью среди педагогов XIX века и сохранилась до сих пор вместе с одной из своих проблем – перегрузкой учеников излишней информацией.

В основе теории формального образования лежит постулат «Многознанье уму не учит». Сторонники данной теории(Ф.А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт) утверждали, что особое внимание должно быть направлено на развитие способностей учащихся, их мышления, памяти, воображения. Образование, по их мнению, представляет собой курс умственной гимнастики. Благодатным материалом для развития они считали изучение языков, в том числе латинского и греческого, а также математики. Именно швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) ввел в теорию педагогики термин “развивающее обучение”. Идею о разви вающем обучении К.Д. Ушинский назвал “великим открытием Песталоцци”. Критикуя современную ему школу за зубрежку, притуплявшую познавательные интересы детей, Песталоцци стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с естественным путем познания ребенка, с опорой на чувственное восприятие и наглядность. Фридрих Адольф Дистервег (1790–1866) противопоставлял развивающий метод обучения сообщающему. Основы дидактики развивающего обучения сформулированы им в четких правилах. Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) уделял внимание развитию познавательного интереса учащихся. Он ввел термин “воспитывающее обучение”.

Теория дидактического прагматизма (утилитаризма) появилась позднее, на рубеже XIX–XX вв., ее основы заложил Дж. Дьюи, который считал, что цель образования – формирование личности, умеющей приспособиться к различным ситуациям в условиях свободного предпринимательства. По Дьюи, познание – это форма поведения и средство борьбы за выживание, а истина – практическая эффективность и полезность. Поэтому источник содержания образования заключен не в “книжных” знаниях, а в практической самодеятельности ученика. Собственная познавательная деятельность ребенка организовывалась через обнаружение и преодоление трудностей, выдвижение гипотезы, экспериментирование. Образовательный процесс строился исходя из потребностей, интересов и способностей учащихся, внедрялась междисциплинарная система знаний.

38. Основные проблемы воспитательно-коррекционной работы. Понятие «девиантное» поведение школьника.

Отклоняющееся поведение личности регулируется различными социальными ин- ститутами. Поведенческие нарушения, как показано выше, имеют сложный харак- тер, поэтому их предупреждение и преодоление (профилактика) невозможны без хо- рошо организованной системы социальных воздействий: психолого-педагогической помощи, социальной поддержки, правовых санкций, при необходимости и медицин- Кафедра Педагогики Начало Содержание J I JJ II Страница 1022 из 1414 Назад На весь экран Закрыть ского вмешательства [3]. Профилактика отклоняющегося поведения предполагает систему общих и специ- альных мероприятий на различных уровнях социальной организации: общегосудар- ственном, правовом, общественном, экономическом, медико-санитарном, социально- психологическом, педагогическом. При этом условиями успешной профилактиче- ской работы считают ее комплексность, последовательность, дифференцированность, своевременность. Последнее условие особенно важно в работе с подростками, лич- ность которых активно формируется. Согласно терминологии Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), выде- ляют первичную, вторичную и третичную профилактику [4]. Первичная профилак- тика направлена на устранение неблагоприятных факторов, вызывающих отклоня- ющееся поведение, или на повышение устойчивости личности к влиянию этих фак- торов. Первичная профилактика в педагогических источниках обозначается терми- ном «общая профилактика» отклонений в поведении и представляет собой работу по предупреждению возможного неблагополучия в психологическом и личностном развитии ребенка, а также по созданию социально-экономических, социокультур- ных, психолого-педагогических условий, максимально благоприятствующих этому развитию. Это система мер, направленных на содействие семье в выполнении сво- их функций по воспитанию физически и социально здоровых детей; по реализации воспитательных функций учреждениями образования всех типов и видов, по обеспе- чению ими полноценного развития интересов и способностей учащихся, занятости их общественно полезной деятельностью во внеурочное время и т.п. (по А.Д. Гонееву). Вторичная профилактика, согласно ВОЗ, предполагает раннее выявление и ре- абилитацию лиц с нервно–психическими нарушениями. Кроме того, задачей вто- ричной профилактики является выявление «групп риска» – подростков, имеющих выраженную склонность к формированию отклоняющегося поведения, но без про- явления такового в настоящее время. В коррекционной педагогике такая профи- лактика называется специальной. Она заключается в реализации разнообразных Кафедра Педагогики Начало Содержание J I JJ II Страница 1023 из 1414 Назад На весь экран Закрыть мероприятий психолого-педагогической поддержки и социально-правовой помощи несовершеннолетним, защите их от невнимания родителей, жестокости, насилия, негативного влияния асоциальной среды. Вместе с тем вторичная профилактика включает коррекционно–воспитательную работус данной категорией подростков и с их микросоциальным окружением. Коррекционно-воспитательная работа – составная часть коррекционно–педагоги- ческой деятельности, учебно-воспитательного процесса в целом, направленная на из- менение (исправление, развитие, совершенствование) эмоционально-волевой сферы ребенка, его отношений к себе и окружающему миру, личностных качеств, привычек поведения, в целом на компенсацию выявленных у него отклонений в поведении. Третичная профилактика решает такие специальные задачи, как лечение нервно- психических расстройств, сопровождающихся нарушениями поведения. Меропри- ятия третичной профилактики также могут быть направлены на предупреждение рецидивов у лиц с уже сформированным девиантным поведением. Третичная профи- лактика — в основном медицинская проблема, поэтому ее рассмотрение не является предметом коррекционной педагогики. Таким образом, профилактическая работа среди несовершеннолетних включа- ет предупреждение всех видов и форм отклоняющегося поведения (общую про- филактику); психолого–педагогическую поддержку и социально–правовую помощь несовершеннолетним, попавшим в социально опасное положение (специальную про- филактику); коррекционно-воспитательную работу, направленную на компенсацию имеющихся отклонений в поведении. В целом система профилактической работы с детьми и подростками,склонными к девиантному поведению, должна включать: • создание воспитывающей среды, позволяющей гармонизировать отношение де- тей и подростков со своим ближайшим окружением в семье, по месту житель- ства, учебы, работы; • информационно-просветительскую работу; Кафедра Педагогики Начало Содержание J I JJ II Страница 1024 из 1414 Назад На весь экран Закрыть • создание комплексных групп специалистов, обеспечивающих социальную за- щиту детей (социальные педагоги, психологи, медицинские работники и др.); • создание групп поддержки из специалистов различного профиля, обучающих родителей решению проблем, связанных с девиантным поведением детей и под- ростков; • организацию подготовки специалистов, способных оказывать профессиональ- ную социальную, психологическую, педагогическую, медицинскую помощь и занимающихся профилактической работой прежде всего с детьми и подрост- ками «группы риска» и их семьями; • разработку социальных и воспитательных программ для усиления осознания и привлечения внимания к проблемам молодежи с отклоняющимся поведением; • организацию детского и молодежного досуга [1]. В педагогической литературе по рассматриваемой проблеме описана техноло- гия работы учителя, выполняющего функции классного руководителя, по профи- лактике отклоняющегося, в том числе противоправного поведения школьников [6], [11]. Технология профилактики отклоняющегося поведения учащихся – система вза- имосвязанных последовательных педагогических взаимодействий педагогов, иных специалистов и учащихся, включающая работу по предупреждению отклоняюще- гося поведения (общую профилактику); психолого–педагогическую поддержку и социально-правовую помощь учащимся (специальную профилактику); коррекцион- но–воспитательную работу, направленную на компенсацию имеющихся отклонений в поведении. Данная технология включает целевой, содержательный, процессуально- деятельностный, результативный компоненты. Целевой компонент означает направленность профилактической работы на фор- мирование ценностных ориентаций учащихся, определяющих выбор ими социально- ценного поведения, соответствующего нравственно–правовым нормам, принятым в обществе. Содержательный компонент технологии представлен общечеловечески- ми и конкретно-историческими ценностями, а также ценностными отношениями Кафедра Педагогики Начало Содержание J I JJ II Страница 1025 из 1414 Назад На весь экран Закрыть личности, лежащими в основе ее базовой культуры, с учетом возрастных типоло- гических особенностей. Организационно-деятельностный компонент технологии состоит из направлений совместной деятельности педагога и учащихся (диагности- ка, нравственно–правовое просвещение, формирование нравственно-правового опы- та учащихся во внеурочной деятельности), реализуемых в соответствующих формах с помощью определенных методов, приемов, средств. Рассмотрим указанные направления. Диагностика включает: определение уров- ня нравственно-правовой воспитанности учащихся; выявление детей «группы рис- ка», в том числе находящихся в социально опасном положении; изучение условий, способствующих проявлению девиантного поведения. Методами диагностики явля- ются: беседа, опрос, социометрия, составление социального паспорта семьи ребенка, попавшего в социально опасное положение; учет посещения семьи классным руково- дителем, социальным педагогом и другими специалистами; составление социально- педагогического портрета учащихся с девиантным поведением, составление карты наблюдения за учащимися и другие. Нравственно-правовое просвещение, формиро- вание нравственно–правового опыта учащихся предполагает вовлечение их в учебно- познавательную, игровую, ценностно-ориентационную, общественно полезную тру- довую, организаторскую, правоохранительную деятельность. Результативный ком- понент технологии профилактики отклоняющегося поведения учащихся включает анализ и оценку результатов работы в данном направлении. Целью коррекционно-воспитательной работы с учащимися, склонными или про- являющими девиантное поведение, является преодоление у них негативных уста- новок и поведенческих стереотипов и формирование положительных социально- значимых качеств. Такую работу педагог осуществляет поэтапно (рис. 187). Кафедра Педагогики Начало Содержание J I JJ II Страница 1026 из 1414 Назад На весь экран Закрыть Для того чтобы внеклассная воспитательная работа обладала необходимым кор- рекционно-развивающим потенциалом, она должна быть снабжена как общими ме- тодами воспитания (убеждение, беседа, упражнение, пример, поощрение, наказание, переключение, естественных последствий и др.), так и специальными методами. В коррекционной педагогике выделяют (А.Д. Гонеев, А.И. Кочетов и другие) четыре группы методов, направленных на преодоление отклоняющегося поведения подрост- ков (рис. 188). Кафедра Педагогики Начало Содержание J I JJ II Страница 1027 из 1414 Назад На весь экран Закрыть Например, метод «реконструкции» характера включает: выявление положитель- ных качеств воспитанника с целью их развития и углубления; прогнозирование по- ложительного развития личности воспитанника на основе выявленных позитивных тенденций его поведения; восстановление положительных качеств, привычек, кото- рые не были востребованы вследствие неблагоприятных условий жизни подростка; видоизменение тех отрицательных свойств, от которых подросток не желает отказы- ваться; переоценку отрицательных свойств, желание от них избавиться; восстановле- ние такого образа жизни, при котором отрицательные свойства, вредные привычки и т.п. оказываются неприемлемыми. К специальным методам педагогической коррекции также относится субъективно- прагматический метод (И.П. Подласый). Его сущность заключается в создании усло- Кафедра Педагогики Начало