Общая характеристика классно-урочной системы

Классно-урочная система при всех ее недостатках имеет существенные преимущества перед другими системами организации педагогического процесса. Разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразовательной школы.
Классно-урочная система при массовости охвата воспитанников позволяет обеспечивать организационную четкость и непрерывность учебно-воспитательной работы, она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением и воспитанием. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и, в свою очередь, учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика.
Классно-урочная система, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы. Внеучебная работа в структуре педагогического процесса, организуемого школой, занимает особое место. Она во многом способствует совершенствованию собственно учебного процесса, хотя и не всегда проводится в стенах школы. Внеучебная (внеурочная) работа может рассматриваться как внеклассная и внешкольная. Внеклассная организуется школой и чаще всего в стенах школы, а внешкольная - учреждениями дополнительного образования, как правило на их базе.
Внеклассная и внешкольная работа имеют большое образовательно-воспитательное значение. Они способствуют развитию познавательных интересов, удовлетворению и развитию духовных потребностей школьников, открывают дополнительные возможности для формирования таких ценных социально значимых качеств, как общественная активность, самостоятельность, инициативность и др. Главное же их назначение - выявление и развитие творческих способностей и наклонностей детей и подростков в разных отраслях науки и культуры.
Неоспоримым преимуществом классно-урочной системы является возможность в ее рамках органического сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебно-воспитательной работы.
Массовые формы используются главным образом при организации внеучебной работы. Они предполагают участие большинства учащихся или их представителей. Это утренники, школьные вечера, праздники, конкурсы, олимпиады, КВНы, конференции, субботники и т.п. Критериями эффективности массовых форм организации педагогического процесса являются количественный охват школьников, четкость и организованность в процессе проведения, активность учащихся и, главное, достижение воспитательно-образовательных целей.
Групповые формы целесообразно подразделять на учебные и внеучебные. К учебным относятся урок, школьная лекция, семинар, экскурсия, лабораторно-практическое занятие, которые ниже будут рассмотрены подробно. Групповая внеучебная работа проводится с учащимися одного или разных возрастов, объединенными общностью интересов. Обычно это кружки, клубы, спортивные секции, организуемые с целью углубления познавательных интересов и расширения кругозора (предметные кружки, клуб любознательных "Почемучка" и т.п.); совершенствования трудовых умений и навыков и развития технического творчества ("Умелые руки", конструкторский, авиамодельный кружки и т.п.); развития художественных способностей (танцевальный, хоровой кружки, вокальная группа, литературный клуб и т.п.); совершенствования спортивного мастерства и укрепления здоровья (спортивные секции, сборные школы по какому-либо виду спорта и т.п.); активизации общественной деятельности (клуб интернациональной дружбы, клубы "Юный историк", "Прометей" и т.п.). Кружки, клубы, секции объединяют обычно не более 15 - 20 человек, работают по программе, составленной на год или полгода. Показателями эффективности групповых форм организации внеучебной работы являются стабильный состав кружка, секции; заметные коллективные достижения, признаваемые окружающими.
Основной формой индивидуальной учебной работы являются консультации в сочетании с дополнительными занятиями. В последние годы широкое распространение получает индивидуальная работа с учащимися в форме репетиторства по всем или некоторым учебным предметам. Индивидуальная внеурочная воспитательная работа организуется с целью развития способностей, склонностей и дарований отдельных учащихся. Это могут быть занятия художественным чтением, сольное исполнение песен, обучение игре на музыкальном инструменте и т.п. Критерием эффективности индивидуальных форм организации обучения и воспитания являются поступательные позитивные изменения в знаниях, умениях, поведении, отношениях воспитанника, т.е. в личности в целом.
Дополнительное образование (внешкольная образовательно-воспитательная работа), организуемое также через массовые, групповые и индивидуальные формы, строится на условиях добровольного участия, активности и самодеятельности детей с учетом их возраста и интересов. Она осуществляется через дома детского творчества, детские технические, натуралистические, краеведческие станции, музыкальные, спортивные, художественные школы, библиотеки, кружки, клубы, секции при домоуправлениях и т.п.
Все многообразие форм организации педагогического процесса можно подразделить на основную, дополнительные и вспомогательные

5. Структура педагогической деятельности. Акмеология как наука о вершинах профессионализма. Структура педагогической деятельности В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога. Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно- содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно- материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями. Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности. А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей. Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции. Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями. АКМЕОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

– прикладная наука, имеющая своим предметом стороны и уровнипрофессионализма педагога, условия и закономерности достижения вершин профессиональной зрелости иличности педагога (Н.В.Кузьмина).

Содержание А. п. определяется спецификой профессионализма педагога, своеобразием сочетания объекта, условий, способов и технологий, результатов в труде педагога. А. п. способствует достижению педагогомвершин профессионализма, состоящего в гуманистической ориентации на развитие личности обучающихсясредствами отдельных учебных предметов, в выборе педагогом способов и средств своей деятельности сучетом мотивов, ценностных ориентаций, целей учащихся, в подготовке учащихся к следующим этапампедагогического маршрута.

А п. выявляет уровни и этапы профессионализма деятельности и зрелости личности педагога – эрудит, педагог по призванию, мастер, диагност, гуманист, самодиагност, новатор, участник педагогическогосотрудничества, исследователь и др. акмеологические технологии перехода от одного уровняпрофессионализма и зрелости к другому. А. п. определяет траекторию роста (акмеограммы) какиндивидуально выбранные педагогом пути достижения профессионализма, а также пути преодоленияпрофессиональных деформаций личности педагога (эмоционального «выгорания» и истощения).

6. Урок – основная форма обучения в школе. Современные требования к уроку. Урок - основная форма учебной работы в школе. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, кот.при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность, учебной работы. Урок - такая организационная форма обучения, при кот.учитель в течение точно установленного вр. руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной гр. учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников. Специфические признаки, отличающие урок: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают специфику и сущность урока.

Особенности школьного урока:

урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образовательной, развивающей и воспитывающей);

■ дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:

— определенное организационное начало и постановка задач урока; актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домашнего задания; объяснение нового материала; закрепление или повторение изученного на уроке; контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока; подведение итогов урока; задание на дом;

■ содержание урока соответствует образовательному гос. стандарту, учебной программе соответствующей школьной дисциплины в рамках школьного учебного плана;

■ каждый урок является звеном в системе уроков;

■ урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применяет определенную систему методов и средств обучения для достижения поставленных целей урока;

■ основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-психологических особенностей.

Современные требования к уроку:

• Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

• Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

• Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

• Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

• Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся и др.

7. Целостный подход к ребенку как к самоценной и развивающейся личности. Позиции ребенка в педагогическом процессе учреждения общего среднего образования. Условия формирования положительного от- ношения ребенка к школе Реализуя одно из своих фундаментальных прав, а именно, право на образование, ребенок большую часть своего детства проводит в роли ученика. От того, какой опыт получит он в школе – опыт дружеской и доверительной атмосферы, уважения к своим правам и человеческому достоинству или опыт учебы в атмосфере безраз- личия, равнодушия, жестокости – во многом зависит его успешность в социуме и степень самореализации. С усилением тоталитарной государственной системы в советский период в прак- тике обучения и воспитания стали преобладать жесткая регламентация и контроль за сознанием растущего человека (восприятие ребенка как объекта воздействия со стороны взрослых), – «подгонка» его под заданный «шаблон личности» (воспита- ние без учета индивидуальных и половозрастных особенностей), нарушение прав учащихся (унижение и подавление личности ребенка, несоблюдение его интересов и т.д.), авторитаризм педагогов (опора на методы требования, приказа, запрета; ориентация на мнение исключительно педагога и др.). Исходя из этого, система об- разования в предыдущие десятилетия была ориентирована на знаниевую модель, в основе которой были субъект–объектные отношения учителя и учащегося: управле- ние деятельностью принадлежало учителю, а ученик был вынужден исполнять все, что предписывалось педагогом, нередко подчиняя ему свои интересы, мировоззрение и предпочтения. Этим и объяснялись те роли, которые доминировали в обучении и воспитании. Как показывает практика, для многих учителей и сегодня характерны следу- ющие позиции: диктатор, консерватор, критик-эксперт, образец для подражания, руководитель процесса, лидер, а для ученика, соответственно, – подражатель, ис- полнитель, ведомый, стажер, участник процесса. При этом уважение к личности ученика и партнерские отношения часто декларируются только внешне, а некото-рыми педагогами даже игнорируются. Как правило, такое построение взаимодействия ученика и учителя приводит к равнодушному и даже негативному отношению ребенка к процессу учения, а неред- ко и к «отчуждению» учащегося от школы. Для того чтобы усваиваемые ребенком знания об окружающем мире имели для него личностный смысл, необходимо при- дать его деятельности ценностно–ориентационный характер, что предполагает его субъектное (личностно заинтересованное) отношение к образовательному процессу. Рассматривая ученика как субъекта своего образования, следует представить та- кой тип образовательного процесса, который построен на основе усиления индивиду- ализации учения, обогащения и оптимизации его средств с целью развития личности ребенка, его самости и уникальности; в котором происходит согласование различных компонентов индивидуального опыта ребенка с нормативным опытом культуры; пре- вращение его самостоятельной деятельности в самообразование, саморазвитие, са- мореализацию; в котором учение и обучение взаимно согласовываются с учетом по- знавательных особенностей учащихся, а в процессе познания школьниками внутрен- него и внешнего миров происходит обеспечение широкого круга их учебных позиций и ролей. А.А. Плигин описал позиции, которые может занимать ребенок при субъектном отношении к образовательному процессу (рис. 25): учитель и ученик (дети выступа- ют как в роли ученика, так и в роли учителя по отношению друг к другу); мечтатель, реалист, критик (в процессе создания проектов и творческой деятельности); иссле- дователь, философ, художник (при демонстрации мировосприятия); историк, мате- матик, химик, физик, биолог и т.д. (с позиции проявления интереса к различным областям знаний); журналист, учитель, инженер, менеджер, актер и т.д. (с точки зрения профессиональной ориентации). Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что позицию учащегося сле- дует рассматривать как уровень развития его самосознания, учебной мотивации и т.п., определяющий его отношения к учению, взрослым, другим учащимся, самому себе. В плане субъектного отношения ребенка к образовательному процессу опти- мальной следует считать его позицию исследователя, для которой характерен актив- ный самостоятельный поиск, обнаружение и применение информации в ходе учебно- воспитательной деятельности, представляющей собой в этом случае внутренне мо- тивированный, увлекательный и радостный процесс (В.А. Сластенин и др.). Переход ученика с позиции исполнителя в позицию исследователя определяется тем, что он должен иметь право выбора вида, содержания, форм, средств и способов образования. Этому, а также формированию положительного отношения ребенка к учению и школе в целом способствует соблюдение в образовательном процессе ряда психолого-педагогических условий (рис. 26). Только благодаря соблюдению названных условий внутри образовательного про- цесса происходит согласование познавательного стиля ученика и обучающего стиля учителя; учитываются ценностные ориентации и структура убеждений ребенка, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», мировоззрение, лич- ностные качества, а отношения в системе «учитель-ученик» ориентируются на со- трудничество и свободу выбора.

8. Подготовка учителя к уроку. Понятие педагогической диагностики и ее функции в обучении. Подготовка учителя к уроку складывается из двух органически связанных между собой этапов: планирование системы уроков по теме и конкретизации этого планирования применительно к каждому уроку,продумывание и составление планов отдельных уроков. Тематическоепланирование предназначено для определения оптимальных путей реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций учебно-воспитательного процесса в системе уроков и внеурочных занятий по данной теме или разделу учебной программы. В эту систему, в зависимости от основной дидактической цели, могут войти как уроки различного типа и вида, так и другие формы организации внеклассной и внеурочной работы учащихся. Успех тематического планирования зависит главным образом от того, насколько четко учитель представляет себе, что должны учащиеся твердо усвоить, с чем познакомиться, что уметь, что знать и т.д. Поэтому тематическое планирование начинается с тщательного изучения учителем учебной программы по предмету, образовательных стандартов, выделения основных воспитательных целей и целей развития учащихся в рамках изучения предмета в целом и в ракурсе решения дидактических задач по данной теме. "Поскольку результаты воспитания и развития учащихся проявляются не сразу после проведения того или иного урока, планировать эти задачи надо на более длительный период, т.е. по курсу в целом (что определено программой), и по целой теме или разделу (что намечает сам учитель, исходя из знания им особенностей учащихся того или иного класса". (Ильина Т.Н. Педагогика. М., 1984. С. 363-364). Только в результате такой предварительной работы можно увидеть и понять значение каждого "рождающегося" в тематическом пла-342

не урока. В противном случае вместо системы взаимосвязанных уроков получится случайный "набор" уроков.

Наиболее удачную, научно аргументированную схему тематического планирования предложил в свое время известный отечественный дидакт М.И.Махмутов. Содержательно эта схема выглядит следующим образом (см. Махмутов М.И. Современный урок. М.,1985. С. 147):

Схема тематического планирования

Номера уроков	1-й урок	2-й урок и последующие
1. НАЗВАНИЕ ТЕМЫ 1) Цель (общвя дидактическая) урокв или системы уроков 2) Тип урока (уроков) 3) Общие методы обучения (репродуктивные или продуктивные) 4) Оборудоввние и основные источники информации 5) Виды контрольных рвбот по системе уроков
И. АКТУАЛИЗАЦИЯ 1) Опорные знания (понятия и факты) и способы действий 2) Типы самостоятельных работ
III. ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПОНЯТИЙ И СПОСОБОВ ДЕЙСТВИЙ 1) Новые понятия и способы действия 2) Основные и второстепенные проблемы и типы самостоятельных работ
IV. ПРИМЕНЕНИЕ (ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ) 1) Типы самостоятельных работ 2) Межпредметные связи
V. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ 1) Повторение (объем учебного материала) 2) Типы самостоятельных работ

Воснову приведенной схемы тематического планирования М.И. Махмутов положил дидактическую структуру урока, компоненты которой содержат элементы знаний (понятия) и способов действий, типы самостоятельных работ, т.е. содержание и способы обучения. Оговоримся, однако, что данная схема тематического плана не является педагогической догмой, а дает только направления для творческого поиска приемов и способов реализации основных его требований. Приступая к планированию системы уроков по очередной теме, учитель должен ясно представлять, какими опорными знаниями, навыками и умениями уже овладели учащиеся, какие виды преемственных связей (внутрипредметные, межпредметные) могут и должны на их основе актуализироваться. И только

после такого диагноза можно разрабатывать конкретные программы работы учащихся по данной теме. В этих программах учитель четко намечает, какими основными знаниями, а также навыками и умениями по их применению должны овладеть учащиеся при изучении материала данной темы. В программе перечисляются основные понятия и закономерности, которые вводятся по данной теме (или изучаются неизвехтные признаки ранее введенных понятий), важнейшие сведения об изучаемых явлениях, процессах, событиях и т.д.; характеризуются типы задач, которые учащиеся должны научиться решать, а также предлагаемые приращения в знаниях, умениях и навыках учащихся, которые должны произойти в результате изучения темы. Одновременно учитель планирует формирование у учащихся умений учебно-исследовательской деятельности, намечает основные задачи воспитания ответственного отношения учащихся к изучаемому содержанию темы, к тем видам деятельности, которые предстоит школьникам выполнять в ходе изучения данной темы.

Вот такая целеустремленность учителя в тематическом планировании, конкретизация им ближайших задач обучения и есть, по сути дела, управление процессом учебно-познавательной деятельности учащихся в системе уроков, основа его творческого подхода к поурочному планированию структуры и содержания предстоящей деятельности на уроке, к определению системы и последовательности собственных действий и действий учащихся на каждом уроке. Только после того, когда дидактические задачи определены при изучении темы в целом, можно приступать к подготовке конкретного урока.

В чем же заключается непосредственная подготовка учителя к уроку? Что такое поурочное планирование?

Непосредственная подготовка учителя к уроку — это планирование урока, конкретизация тематического планирования применительно к каждому отдельно взятому уроку, продумывание и составление плана и конспекта урока после того, как определено основное содержание и направленность урока. План урока необходим каждому учителю, независимо от его стажа, эрудиции и уровня педагогического мастерства. Составляется он на основе тематического плана, содержания программы, знания учителем учащихся, а также уровня их подготовки. В планировании урока и разработке технологии его проведения выделяются

две взаимосвязанные части: 1) обдумывание цели урока, каждого его шага; 2) запись в специальной тетради в той или иной форме плана урока.

Цель урока определяется, исхода из содержания материала программы, материальной базы школы и характера той деятельности учащихся с учебным материалом, которую можно организовать в данной учебной ситуации. В этой части подготовки урока учитель на основе мысленного эксперимента осуществляет прогнозирование будущего урока, его мысленное проигрывание, разрабатывает своеобразный сценарий своих собственных действий и действий учащихся в их единстве. И только после определения основного содержания и направленности собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке учитель отбирает необходимый и достаточный материал, который должны усвоить ученики, намечает последовательность введения в оборот тех или иных понятий, которые будут отрабатываться на уроке. Подбирает наиболее емкий и яркий материал, необходимый для возбуждения активности учащихся при работе с намечаемыми понятиями, намечает ориентиры в виде обобщенных вопросов, проблемные задачи, предопределяет структуру урока, исходя из объема предстоящей работы. Оценивает возможности учащихся и свои собственные, готовит себя психологически к возможным изменениям занятия в связи с меняющимися условиями на уроке, с введением в содержание урока дополнительной информации. В ходе подготовки урока усиливается внимание учителя к педагогическому предвидению, к прогнозированию поворотов мысли учащихся. Подготовка учителя к уроку охватывает, таким образом, не только тщательный анализ учебного материала, его структурирование в соответствии с этапами его изучения, но и возможные вопросы, ответы, суждения самих учащихся в ходе работы с этим материалом — его восприятия, осмысливания и т.п. Чем тщательнее проведен такой анализ, тем меньше вероятности встретиться с совершенно неожиданными ситуациями в процессе проведения урока.

После такого тщательного анализа, обдумывания композиции урока учитель осуществляет запись плана-конспекта урока. При этом конспект урока, особенно для начинающего учителя, разрабатывается довольно подробно, развернуто. Такой конспект может служить опорой в его работе не только в одном классе, а во всех классах одной параллели. Опытные учителя ограничиваются краткой

записью урока — фиксированием того, что нужно не забыть и использовать самому учителю в работе с учащимися на уроке в данном конкретном классе. Это иногда вынуждает отдельных учителей составлять такие планы даже на каждый класс одной и той же параллели, так как учащиеся классов чаще всего заметно отличаются по своим особенностям, уровню подготовленности.

Иногда и в среде ученых-педагогов и учителей-практиков разгораются споры о том, нужен ли учителю план урока? Не сковывает ли план урока творчество учителя? Можно ли учителю пользоваться планом-конспектом во время урока? Не влияет ли это отрицательно на ааторитет учителя у учащихся?

Споры такого рода в принципе беспредметны! И это потому, что учителя своим примером приучают учащихся к организованности в работе, к работе по плану, к работе с краткими записями-тезисами, заранее подготовленными. План урока, разумеется, не должен являться своеобразными шорами для учителя, не должен сковывать его инициативу, гибкость в работе с учащимися. Урок -это творческий акт, а следовательно, недопустима фетишизация плана урока в работе учителя. План урока является только руководством к действию, и когда на уроке требуется внести те или иные изменения по ходу урока, учитель не только вправе, а он обязан отступить от плана для того, чтобы обеспечить максимальную эффективность урока. Но одно - отступить от намеченного плана и совсем другое - не иметь никакого плана. Отступая от намеченного, учитель прежде асего соотносит вса продуманные, многократно проигранные в уме детали содержания учебного материалы, собственные действия и действия учащихся с этим материалом, характер их взаимодействия и только соотнося все это с создавшейся на уроке ситуацией, он привносит коррективы в ходе аедания урока. Но эти коррективы являются не стихийными, а соотносятся с неожиданно возникшей ноаой ситуацией и ранее запланированными видами работы и приобретают характер планомерного привнесения изменений а структуру урока и в содержание деятельности учителя и учащихся в соответствии с ранее запланированными целями и дидактическими задачами урока.

План урока — это начало творческого поиска, средство эффективности урока, реализация замысла учителя, фундамент вдохновения и талантливой импровизации. В нем отражается тема урока и класс, в котором он проводится, цель урока с конкретизацией его дидактических задач, краткое содержание материала, изучаемого на уроке, определяются форма организации учебно-познавательной деятельности учащихся, методы, средства обучения, система заданий и задач, в ходе вы полнения которых успешно будет осуществляться ак туализация ранее усвоенных опорных знаний и спосо-

бов деятельности, формирование новых научных понятий и способов деятельности и их применение в различных ситуациях обучения, контроль и коррекция учебной деятельности учащихся- и их поступательное движение от незнания к знанию, от неумения к умению совершать на этом пути необходимые и достаточные познавательные и практические действия при решении запланированных на уроке учебно-познавательных и практических задач. В плане урока уточняется его структура, определяется примерная дозировка времени на различные виды работы, предусматриваются приемы проверки успешности учения школьников, конкретизируются их фамилии, кого планируется опросить, проверить и т.п.

Успех урока зависит не только от тщательной подготовки к нему учителя, но и от подготовки им самих учащихся к работе на предстоящем уроке, от того психологического настроя, с каким они приходят на урок. Подготовка учащихся к следующему уроку в системе уроков предполагает:

— ознакомление учащихся с планом их работы на предстоящих в системе уроков по теме;

— ориентация учащихся на их предварительное знакомство с отдельными разделами или темами учебника, чтению научно-популярной и художественной литературы по проблемам очередного урока, проведение наблюдений и несложных доступных опытов, которые могут способствовать изучению нового материала. Педагогическая диагностика – это особый вид деятельности, представляющий собой установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты процесса обучения, и позволяющий на этой основе прогнозировать возможные отклонения, определять пути их предупреждения, а также корректировать процесс обучения в целях повышения качества подготовки специалистов.

В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в понятие «проверка знаний, умений и навыков» обучаемых. Последнее только констатирует результаты, не объясняя их происхождения. В то время как диагностирование включает контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, рассматривает результаты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса.

Педагогическая диагностика важна не сама по себе, а тем, что обеспечивает обратную связь в педагогической системе. Наука выделяет следующие ее функции: контрольно-корректировочную, прогностическую и воспитывающую. Первая состоит в получении данных и корректировке процесса воспитания; вторая означает предвидение, предсказание, прогнозирование изменений в развитии учащихся в будущем; третья состоит в том, что в процессе диагностирования и связи с ним педагог имеет возможность оказывать воспитательные воздействия на учащихся.

В качестве предмета педагогической диагностики выступают три области: результаты обучения в виде оценки знаний (академические достижения учащихся); результаты обучения и воспитания в виде социальных, эмоциональных, моральных качеств личности и групп учащихся; результаты педагогического процесса в виде психологических качеств и новообразований личности. Иными словами, диагностированию, т.е. периодическому изучению, подлежат уровень знаний учащихся, степень социального и психического развития, что соответствует трем функциям учебно-воспитательного процесса: обучающей, воспитывающей и развивающей.

9. Сущность позиции ребенка в образовательном процессе как субъекта и объекта. Средства, обеспечивающие детям позиции субъекта педагогического процесса.

Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается то, что он обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), являясь активным субъектом образовательного процесса и при этом характеризуясь всеми рассмотренными субъектными качествами, чертами.

Каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; особенностями выполнения деятельности (планируемость, организация, точность и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью.

В то же время все обучающиеся на определенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами. Это объясняется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека. Так, во всем мире учатся в начальной школе дети не старше 10 лет (хотя в экстремальных социальных ситуациях, например ликвидации безграмотности, в эту ступень образования включаются взрослые). Кроме того, следует учитывать специфику (содержание, форму) самих ступеней образования, соотносим не только с возрастными особенностями, но и с законом кумулятивности, наращивания, увеличения знаний; структурированием индивидуального опыта; построением индивидуального тезауруса как упорядоченной структуры вербального интеллекта. В силу этого абстрактно-типические субъекты «школьник», «студент» выделяются общественным сознанием как определенные обобщения исходя из этих двух (возрастного и социокультурного) оснований [11].

Педагогика как область человеческой деятельности, включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. Традиционно ребёнку отводиться роль объекта, которому старшее поколение (в роли учителей) передаёт опыт. Нельзя забывать, что учитель имеет дело не с безликой массой, а с личностями, в качестве которых сочетаются наследственные и социальные составляющие. У каждого из них есть индивидуальный характер ощущений, восприятия, воображения, внимания, памяти, мышления, которые играют огромную роль в процессе обучения. Исходя из этого, педагогический коллектив, разрабатывая образовательную программу школы должен проанализировать, в целом, состав обучаемых детей, особо выделяя одарённых детей, детей с повышенной мотивацией, детей с проблемами здоровья, девиантных.

Программа должна быть, адаптирована под данную конкретную школу. Такие

исследования не должны носить разовый характер. Для этого администрация должна привлечь школьных психологов, логопедов, представителей районной поликлиники.

Только такой подход к проблеме может дать эффективные результаты. Классные руководители могут регулярно представлять руководству школы систематизированные данные о детях: особенностях их поведения, уровне обучаемости, состоянии здоровья, социальной среде их проживания, «благополучности» семей. Только благодаря правильному анализу состояния школы и знанию дифференциации состава учащихся надо приступать к написанию образовательной программы.

Состояние и качество преподавания, успешная реализация программы школы зависит от отношения «ученик-учитель», поэтому необходимо уделять серьёзное внимание доброжелательному отношен