Перестройка практики преодоления и предупреждения нарушений письма

В процессе исследования, результаты которого изложены в предыдущих главах, нами осуществлялась перестройка принципов преодоления нарушений письма у детей.

Мы начинали свое изучение в условиях, когда в большинстве работ недостатки письма рассматривались как результат нарушения зрительного восприятия.

Наше исследование показало, что это — неправильная точка зрения.

Среди детей с недостатками письма действительно имеется небольшой процент страдающих нарушениями зрительного восприятия, но этот процент ничтожно мал и по характеру влияния на письмо практически не объясняет самых существенных проявлений' нарушения.

У подавляющего большинства детей зрительное восприятие, как нами было установлено, было нормальным и вместе с тем наблюдались грубейшие нарушения письма. Симптоматичным был и тот факт, что методика преодоления нарушений письма, в основе которой лежали теории, объяснявшие нарушения письма как результат недостатков зрительного восприятия, оказалась неэффективной. Этот факт указывал на практическую несостоятельность данной концепции.

Следовательно, объяснение нарушений письма лежало совершенно в другом.

Но проникнуть в сущность данного явления, увидеть это другое было очень трудно,., так как оно затемнялось множеством частных проявлений, которые на первый взгляд казались важными для процесса письма, но в действительности, как нам удалось показать, были не^ существенны и имели подчиненное значение. Таковы, например, графические ошибки, перестановки в письме и другие проявления, которые действительно наблюдаются у детей с нарушениями письма чаще, чем у других, но тем не менее имеют совсем другое происхождение и, что самое важное, не они составляют ядро характеристики дефектов письма. Существенным для понимания их природы проявлениям не придавалось нужного значения, их рассматривали как сопутствующие.

Путем многолетних клинических наблюдений, пользуясь разнообразными методами, нам удалось установить, что подлинная природа нарушений письма заключается в особенностях речевого развития детей, а не в зрительном дефекте.

Нами установлена определенная связь между нарушениями в развитии речи и отклонениями в овладении письмом у ребенка. Существо этой связи состоит в том, что успешное овладение письмам зависит от качества протекания предшествующего письму речевого развития ребенка, подготовляется им. Неполноценность речевого развития, нарушающая правильное взаимодействие фонетических и лексико-грамматических ее компонентов, обусловливает аномальное протекание процесса овладения письмом.

Такова природа нарушения, взятая в ее «чистом» виде. Мы уже указывали, что во многих случаях она затемняется частными проявлениями, затрудняющими ее распознавание, уводящими в сторону от ее правильного понимания.

По-новому определив природу нарушений письма как явление аномального языкового развития, мы должны были встать на путь коренной перестройки общепринятой методики преодоления недостатков письма. Мы отказались от применения бесплодных тренировок зрительного восприятия и начали создавать методы преодоления этих недостатков на новой основе.

Первые шаги в этом направлении были сделаны в руководимой нами школе-клинике НИИД. Они полностью подтвердили правильность выдвигаемых теоретических положений. Раньше, на основе теории недоста точности зрительного восприятия, нарушения письма практически были непреодолимы. Это обрекало большое число детей на тяжелую неуспеваемость, а для некоторых из них делало обучение <в школе вообще невозможным.

Такое положение мы, в частности, наблюдали у детей, поступавших в школу-клинику после ряда лет безуспешного пребывания в школе, массовой и вспомогательной, где в порядке дополнительных занятий широко применялись упражнения в списывании, штриховке, обводке и т. п.

Положение изменилось коренным образом, как только мы начали применять новый, принципиально иной подход к преодолению недостатков письма, основанный на развитии речи, на восполнении имеющихся в ней пробелов.

Дети, к которым был применен этот подход, все без исключения преодолевали свой недостаток, овладевали письмом и успешно продолжали обучение.

При этом важно отметить, что чаще всего мы имели дело с тяжелыми, запущенными случаями, у таких детей за время неудачного обучения в школе возникало не-гативистичеекое отношение к учебной деятельности.

Положительные результаты, достигнутые нами в условиях клиники, были перенесены в опытную специальную школу для детей с нарушениями речи, а затем и на логопедические пункты.

Внедрение нового подхода проводилось при помощи публикации статей, освещавших разработанные методы, а также семинаров и курсовых мероприятий, на которых учителя-логопеды практически овладевали этими методами '.

Высокая эффективность новых методов подтвердилась во всех случаях. В этой связи заслуживает упоминания также успешное применение нашего принципа в нерусских школах. В частности, следует указать на диссертацию 3. К. Габашвили, проведенную под нашим руководством в Грузии. В ней нашли свое полное подтверждение как теоретическая концепция, так и принципы методики.

Такие же результаты имеются в практике украинских логопедов.

Первоначально примененные нами методы не могли остаться неизменными. По мере расширения и уточнения наших представлений о природе нарушений письма возникали и новые методические замыслы, но основное направление специального обучения, вытекающее из признания языковой природы дефекта, сохранялось полностью.

Мы не будем останавливаться на детальном описании выдвигаемого нами подхода. Оно отражено в опубликованных наших работах и работах наших сотрудников. Остановимся лишь на принципиальных вопросах понимания связи речи и письма на практике.

Общее положение о речевой детерминации рассматриваемых нарушений еще не обеспечивает полностью правильного преломления его в методике. В рамках признания роли речи в формировании письма можно понимать методическую задачу лишь в смысле создания благоприятных условий для непосредственного переноса правильного произношения слова на его написание. Такое именно понимание мы и находим чаще всего там., где предусматривается роль устной речи в формировании письма.

Отдавая дань тренировочным упражнениям этого рода и не отвергая их, мы не склонны, однако, ограничивать ими педагогический процесс. Изучение указывает на сложность и многообразие связей между состоянием устной речи и подготовленностью к письму. Многочисленные нити протягиваются от одного процесса к другому. При этом, как мы видим, ведущую роль играют познавательные процессы, аналитгако-еинтетичеакая обработка усваиваемого языка. Чем выше удельный вес познавательных механизмов в овладении речью, тем полнее и многостороннее оказывается подготовленность ребенка к усвоению письма. Из приведенных выше примеров недоразвития речи видно, что даже на тех уровнях, когда с внешней стороны речь была свободна от грубых проявлений дефекта, развитие речи не сопровождалось необходимой логической обработкой усваиваемого материала.

Следовательно, в методических поисках следует прежде всего предусмотреть определенное качество пути, проходимого ребенком при формировании устной речи. Сама по себе достигнутая внешняя правильность речи еще не является исчерпывающим критерием подго-товленности ребенка, хотя наличие отклонений в речи часто оказывается индикатором неблагополучия.

Речь многих детей с нарушениями письма внешне мало отличалась от нормы, однако путь, проделанный ребенком в процессе ее усвоения, был лишен опыта языковых наблюдений, сравнений, обобщений, необходимых в различных отношениях для овладения письмом.

Как показывает изучение, этот опыт накапливается в разных сферах языка: в фонетической, словарной и грамматической. Едва ли возможно отдать предпочтение в этом подготовительном процессе какой-либо одной стороне языкового развития ребенка. Как показывают описанные выше примеры детей с различной структурой нарушения, в силу системного взаимодействия речевых компонентов в конечном итоге нужная готовность не возникала ни в одном случае.

Таким образом, изучение позволяет особо выделить вопрос о способе усвоения устной речи. Очень важно представить себе глубину работы по каждому из языковых компонентов. Возьмем работу над звуковой стороной речи. Можно ли думать, что коррекционная работа над произношением способна обеспечить нужный уровень и глубину преодоления дефекта? На этот вопрос следует ответить отрицательно. Наряду с усвоением правильного произношения необходимо обеспечить овладение ребенком звуковым составом слова. Но и это требование может быть реализовано по-разному. Неправильно было бы понимать его только как знание звуков, входящих в данное слово. Представления о звуковом составе слова, нужные для правильного письма, должны быть подвижны и соотнесены со звуковым составом других слов. Такое динамичное овладение звуковым составом слова становится возможным в результате познавательной деятельности. Сопоставления, сравнения, соотнесения зву-ков в данном слове, с одной стороны, и в 'соответствии с общим звуковым фоном речи — с другой, есть один из важнейших элементов такой обработки. Наряду с этим необходимо сравнение звуков в сходных и различных словах, а также при их морфологических изменениях. В этой сложной познавательной работе большую роль «грает артикуляционный и слуховой анализ.

Наряду с фонетическим развитием необходимо учесть важнейшее значение богатства речевого запаса для овладения грамотным письмом.

Мы видели выше, каким серьезным препятствием для усвоения правописания является ограниченный запас слов. Без достаточного запаса слов невозможно, например, подыскание проверочного слова, т. е. невозможно пользование правилом правописания безударных гласных. Но этого мало. Практика письма отнюдь не предполагает ежеминутного использования правила, подавляющее большинство слов пишется без ошибок благодаря предыдущему опыту сопоставления однокоренных и разнокоренных слов и слов со сходными и различными морфологическими характеристиками. Умение сопоставлять слова с различными и сходными лексическими значениями составляет едва ли не основное условие овла-дения правописанием безударных гласных. Развитие этих процессов требует специальной работы над словарем в двух направлениях обогащение этого запаса и понимание семантического родства и различия слов.

То же касается и правописания согласных звуков, но здесь в дополнение к упомянутой выше работе необходима тщательная подготовка звукового восприятия близких по звучанию или чередующихся звуков.

Пропедевтическая работа над словарным запасом имеет первостепенное значение также и для усвоения слитного и раздельного написания слов. Ошибки этого рода, как мы видели выше, объясняются тем, что дети неясно представляют себе значение слов, в частности слов, относящихся к служебным категориям.

Изучение детей с недоразвитием речи с особой очевидностью показывает необходимость большой пропедевтической работы над грамматическим строем речи ребенка в целях достижения грамотного письма.

Дети, описанные в данной книге, в большинстве случаев пользуются аграмматичной речью, или же навыки правильной речи образовались у них еще совсем недавно и не носят достаточно осознанного характера. Задача обучения состоит не только в том, чтобы устранить аграмматизм в устной речи, но и в том, чтобы помочь детям осмысленно пользоваться грамматическими фор-мами. Ребенок должен научиться различать слова, обозначающие предмет, действие, его качество и качество действия, усвоить значение служебных категорий и т. д., должен научиться замечать изменившуюся форму слова и различать значение грамматических форм. В процессе формирования грамматического строя речи ребенку необходимо научиться различать изменившееся значение слова при включении иной приставки, другого суффикса или окончания.

Конечно, пропедевтические упражнения по морфологическому анализу в данном направлении ограничиваются практическим овладением грамматическими формами, с тем, чтобы впоследствии ребенок оказался способным к сознательному усвоению определений и пользованию правилами.

Таким образом, направленность на речевую подготовленность ребенка следует понимать не в механическом смысле, а в плане углубленного формирования достаточно разностороннего ее содержания. Раскрытие этого содержания есть задача конкретной методики.

Таково, в самых общих чертам, наше понимание содержания пропедевтической работы над речью, обеспечивающей успешное овладение письмом. Оно имеет различную конкретизацию соответственно условиям, в которых протекает специальное обучение. В настоящее время внедрение имеющихся и 'разработка новых методов осуществляются: а) в условиях специальных логопедических школ, б) на логопедических пунктах и в) в работе с дошкольниками.

В школах для детей с речевыми нарушениями выделяются специальные классы для детей с тяжелыми нарушениями письма. Программа по развитию речи, чтению и письму составлена сектором логопедии с учетом описанных выше требований. Наряду с классами, укомплектованными по признаку нарушений письма, осуществляется перестройка методов специального обучения в классах для детей, страдающих алалией, дизартрией, дислалией, некоторыми формами заикания. Перечисленные формы в традиционной логопедии, рассматривались только как нарушение устной речи. Проведенное нами исследование делает совершенно очевидной необходимость обращать специальное внимание на особенности формирования письма в этих случаях. Нарушения письма, возникающие вследствие недоразвития речи, описаны нами и у учащихся массовой школы. Эти нарушения часто являются причиной неуспеваемости. Одной из актуальных задач логопедических пунктов при средних школах является выявление этих отклонений и их преодоление. Чаще всего и в массовой школе нарушения письма сочетаются с еще не изжитыми дефектами устной речи.

Но наряду с такими детьми в массовой школе нередко встречаются дети с нарушениями письма при сравнительно маловыраженных отклонениях в устной речи. На первый взгляд их отставание по письму имеет какие-то дру-гие причины. Во многих случаях это так и есть. Но довольно часто, как показало наше исследование, низкий уровень грамотности, наличие в письме специфических ошибок представляют собой остаточное проявление той или иной степени речевого недоразвития.

Надо также иметь в виду имеющие место в массовой школе нарушения речи при нормальном письме. Изучение показало, что связь между нарушениями речи и письма нельзя представлять упрощенно. Важно различать нарушения речи, осложненные нарушениями письма, от других нарушений устной речи, с тем, чтобы индивидуализировать методику.

Вместе с тем важно отличать те недостатки речи и письма, которые преодолеваются в условиях обычного обучения, от тех, которые нуждаются в специальной логопедической помощи.

В связи с проведенными исследованиями встает необходимость пересмотра вопроса о логопедической помощи детям дошкольного возраста. Прежнее состояние проблемы нарушений письма приводило к тому, что распознавание нарушений письма было возможным только после того, как ребенок поступал в школу и начинал обучаться грамоте.

Существовавшие теории нарушений письма не содержали в себе никаких указаний на какие-либо признаки возможных затруднений, до того как ребенок поступил в школу. «Пока ребенка еще не обучали чтению и письму, ничто не указывает на наличие нарушений... — пишет Варбург. — Можно только заметить повышенную забывчивость. В первое время обучения в школе так же трудно что-нибудь отметить. Только тогда, когда приступаютк чтению слов и диктанту, обнаруживается нарушение. Тогда начинаются страдания ребенка»1.

Приведенные выше слова являются весьма характерными и для настоящего времени. Они свидетельствуют о признании полной невозможности указать какие-либо пути предупреждения данного дефекта. Между тем, коренной перелом в решении проблемы нарушений письма у детей может быть достигнут только при условии, если будут найдены способы своевременного распознавания признаков возможных затруднений еще до школы. Раскрытая в нашем исследовании связь нарушений письма с недоразвитием устной речи позволяет выделить опре-деленные психические процессы, которые служат предпосылкой успешного усвоения грамоты и правописания. Зрелость их может быть проверена до того, как ребенок поступил в школу, «ли в самом первоначальном периоде обучения.

При наличии этих признаков методы работы должны включить в себя ряд предупредительных мероприятий. Характер этих мероприятий определяется формой речевого отставания, его степенью, которые также можно установить до того, как ребенок обнаружил затруднения в усвоении школьных знаний.

Если иметь в виду, что в среднем одна четверть дошкольников с косноязычием обнаруживает впоследствии затруднения в письме, то актуальность предупредительной работы в дошкольном возрасте станет очевидной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, усвоение письма уходит своими корнями глубоко в область овладения устным словом. Тот факт, что нарушения письма тесно связаны с недостаточной готовностью процессов, формирующихся в ходе развития речи, является одним из доказательств этого положения.

Таков основной вывод, к которому приводит нас исследование. Этот вывод, устанавливающий зависимость нарушений письма от недоразвития речи, вносит существенные изменения в содержание логопедической науки. Если раньше к области логопедии относили только нарушения устной речи, то наши исследования дают все необходимые основания отнести к логопедии и явления нарушений письма. Это означает появление нового раздела науки, расширение сферы ее применения.

То обстоятельство, что логопедия долгое время не включала в себя вопросов нарушений письма, связано с разрозненным симптоматическим рассмотрением речевых аномалий, в свою очередь обусловленным упрощенными представлениями о сущности я природе речевой деятельности. Речь рассматривалась по преимуществу со стороны участвующих в образовании звука мышечных движений. Содержание логопедии исчерпывалось выработкой приемов коррекции устной речи, по преимуществу касающихся произношения и речевого дыхания. Задача ограничивалась симптоматическими тренировочными упражнениями, проведение которых приравнивалось к лечебной процедуре и часто лоручалось не педагогу, а лицам, имеющим среднюю медицинскую квалификацию.

При таком подходе, разумеется, совершенно не учитывалась связь между развитием устной и письменной речи, а дефекты письма не входили в круг вопросов, разрабатываемых логопедией.

Фактический материал, накопленный в ходе генетического анализа, клинического и массового изучения, позволяет рассматривать нарушения письма как одну из новых проблем логопедии.

Проследим основные линии нашего исследования, с тем, чтобы подытожить выявленные в нем закономерности связи речи и письма.

Одним из существенных для нашего исследования понятий является понятие готовности к письму, которое побудило нас заинтересоваться вопросом о путях усвоения речи ребенком до поступления в школу.

В этой части исследования мы поставили своей целью проанализировать речевое развитие ребенка в аспекте, наименее разработанном в литературе и вместе с тем имеющем принципиальное методологическое значение. Была сделана попытка вскрыть проявления взаимодействия различных сторон речи и связанное с ним движение речевого развития. Адекватным этой задаче оказался такой способ накопления и рассмотрения фактов, который позволил группировать их в логике синхронно связанных между собой проявлений фонетического и лек-сико-грамматического развития. При помощи анализа «горизонтальных срезов» удается выявить некоторые психологические механизмы перекрестного влияния и взаи-мообусловленности различных компонентов речевой деятельности. В ходе изучения выявилось особое значение узловых образований, при помощи которых осуществляется взаимосвязь между ними. К ним следует отнести, например, роль слоговой структуры слова, служащей первичной опорой как звукового, так и морфологического анализа.

Изучение, проведенное с позиций единства и взаимодействия фонетических и смысловых компонентов речи, освещенное в главе «Предпосылки усвоения письма, формирующиеся в процессе развития устной речи», позволяет выделить и подчеркнуть познавательное содер-жание процессов, совершающихся в период овладения устной речью. В условиях первичной неосознанной и подчас наивной логической обработки языкового материала у ребенка постепенно происходит накопление необходимых для последующего обучения письму звуковых и мор-фологических обобщений.

К началу школьного обучения одни дети приходят с большим, другие с меньшим опытом познавательной работы и наблюдений над языком и, следовательно, различной речевой зрелостью и готовностью к обучению грамоте.

Во всем последующем изложении, в котором подвергаются обсуждению нарушения письма, понятие готовности речевого развития, обоснованное в этой главе, является ведущим. Отклонения в усвоении письма наблюдаются там, где эта готовность оказывается недостаточной. Таково общее направление осмысления фактов аномального развития речи и письма. Не останавливаясь на переходных состояниях, мы выделяем три основных уровня недоразвития речи, влекущие за собой нарушения письма различной тяжести. Всестороннее описание особенностей лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития на каждом из уровней позволяет раскрыть закономерный характер выделяемых нами степеней нарушения развития речи и письма.

В свете материалов исследования аграфия и д-иаграфия выступают не только как формы нарушения письма, но и как явления, отражающие различную степень подготовленности речи к усвоению письма. Большое значение мы придаем фактам, позволяющим понять не только затруднения в усвоении первоначальной грамоты, но и затруднения в усвоении правописания. Наряду с нарушениями звукового анализа, которые отмечались нами и в предыдущих исследованиях, возникает возможность указать на особое значение морфологического анализа для усвоения письма. Различные степени речевого недоразвития в главе «Изменение проявлений нарушений речи и письма вне специального обучения» освеща-ются под другим углом зрения. В этой главе приводится материал, который позволяет «заглянуть в будущее» тех детей, которые обнаруживают недоразвитие речи в младшем школьном возрасте и специальному обучению не подвергаются. Как показывает повторная проверка речи и письма таких детей, следы недоразвития речи остаются в этих случаях до самого конца школьного обучения и оказывают влияние на усвоение письма. Чем старше ребенок, тем более тонкими, иногда малоуловимыми, оказывались эти следы. Грубые проявления дефекта обычно исчезают, однако орфографические затруднения проявляются с особенной силой.

В этой главе находят объяснение случаи с относительно развитой речью при резких нарушениях письма. Изучение показывает, что сюда относится та степень недоразвития, при которой грубые проявления речевого дефекта уже преодолены, но сохраняются его остаточные признаки.

Указание на различные степени нарушений письма, детерминированные глубиной речевого недоразвития, позволяет обосновать пути построения фронтального содержания специального обучения. Другая сторона педагогического процесса, относящаяся к индивидуализации подхода, обосновывается в следующей части исследования. Она затрагивает вопрос о разнообразной природе недоразвития речи у детей, об индивидуальных особенностях психики, 'способствующих преодолению дефекта или затрудняющих это преодоление.

Подтверждая общую идею тесной связи развития речи и письма, описываемые в этой главе случаи позволяют наряду с этим более дифференцированно подойти к пониманию качественного своеобразия нарушений письма в разных случаях. Если в предыдущей главе мы ограничивались характеристикой степеней нарушения безотносительно к его природе, то теперь возникает возможность говорить о различном «значении» нарушения отдельных компонентов речевой деятельности, об индивидуальных особенностях компенсации, возникает возможность анализировать обусловленную этим структуру дефекта письма.

В зависимости от того, какое звено речевой системы ближе всего стоит к первооснове дефекта и, наоборот, какое из этих звеньев стоит дальше всего от него, находится и качественное выражение затруднений письма.

Подход к пониманию нарушений письма как к проявлению речевого недоразвития обосновывается в работе и путем переосмысления общеизвестных явлений, на первый взгляд как бы подтверждающих оптическую природу изучаемых нарушений. Этому посвящено, например, описание случая оптической агнозии, составляющей редчайшее явление среди изученных нами детей. Показано, что в этих случаях действительно имеют место нарушения-письма, но что они связаны с отклонениями зрительного восприятия сложными связями развития, а не непосред-ственно. Основным, определяющим в картине письма были не только графические дефекты (они сравнительно скоро преодолевались), но и резко выраженное семантическое его отставание, в свою очередь обусловленное интеллектуальным и общим речевым недоразвитием, неминуемо возникающим при зрительной агнозии у детей.

Вопрос о роли оптических затруднений затрагивается в главах «Состояние чтения у детей с нарушениями речи и письма» и «О природе графических ошибок». В первой из этих глав вскрывается тесная связь, существующая между нарушениями чтения, письма и недоразвитием речи. Тем самым снова показана несостоятельность оптической теории и подтверждается языковая природа изучаемых нарушений.

Материалы этой главы свидетельствуют о тесной связи между нарушениями чтения и письма, системно опосредованной речевыми нарушениями. Тем самым обосновывается принципиально важное для нас положение о взаимодействии специальной работы по речи, чтению и письму, помогающее преодолеть разрыв, существующий в рассмотрении недостатков чтения и письма, установить общие истоки обоих процессов, лежащие в речевом развитии. Это позволяет выдвинуть задачу разработки единой системы исправления недостатков речи, чтения и письма.

Факты, изложенные в главе «О природе графических ошибок», опровергают мнение о якобы бесспорно оптической природе графических ошибок. Раскрытие подлинного происхождения этих ошибок служит еще одним доказательством в пользу языковой теории.

В главах, посвященных клиническому исследованию, мы стремились осветить закономерности, которые наблюдаются при тяжелых нарушениях письма. Но обнаруженные нами связи между нарушениями речи и затруд-нениями в усвоении письма в той или иной степени проявляются и у некоторых учащихся массовых школ. В клинику обычно попадали дети, направленные из массовой школы как неуспевающие ученики, второгодники, третьегадники и т. д. Многие из них, как мы убеждались, могли бы удержаться в массовой школе при условии рационально организованных дополнительных занятий на логопедическом пункте или с учителем.

В главе «Связь орфографических затруднений у учащихся массовой школы с нарушениями речи» приводится большой цифровой материал, опираясь на который мы можем утверждать, что орфографические затруднения многих детей имеют своим источником нарушения речи, либо вовсе непреодоленные, либо преодоленные неполностью.

Результаты исследований, проведенных в I—IV классах, свидетельствуют о целесообразности изучения и преодоления неуспеваемости ряда учащихся с учетом имеющейся связи ее с особенностями речевого развития. В нем мы видим ключ к изживанию одной из важных причин неуспеваемости.

Разработка вопроса о генезисе орфографических затруднений в данном направлении может оказаться продуктивной не только для специальной педагогики, но и для общей теории и методики обучения русскому языку в школе.