Предпосылки усвоения письма

ФОРМИРУЮЩИЕСЯ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ

УСТНОЙ РЕЧИ

Взаимосвязь фонетических, лексических и грамматических компонентов в процессе речевого развития ребенка

Многолетнее изучение нарушений письма у детей привело нас к убеждению, что эти нарушения тесно связаны с недостаточной готовностью процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, которые впоследствии, при переходе ребенка к обучению грамоте и правописанию, способствуют осознанному их усвоению; языковые обобщения образуют определенное единство, составляющее содержание готовности ребенка к усвоению письма. Цель данной главы—проследить основные линии формирования этого единства.

Наиболее отвечающим поставленной цели оказывается такой путь анализа, который позволяет видеть на всех этапах формирования речи ее системное строение.

Основными компонентами речевой системы являются, как известно, фонетика, лексика и грамматика. В реальном развитии эти компоненты всегда находятся в состоянии подвижного взаимодействия, способствующего последовательной смене периодов речевого развития, усвоению новых средств общения и их совершенствованию.

К сожалению, конкретные факты, отражающие взаимодействие между произносительными процессами, с одной стороны, и развитием словарного запаса, грамматического строя – с другой, не были выявлены и проанализированы в психологических исследованиях, хотя в общем виде связь между фонетикой, лексикой и грамматикой отмечается некоторыми авторами (А. Р. Лурия, X. Н. Швачкин, Д. Б. Эльконин).

Формирование произношения чаще всего рассматривается независимо от лексического и грамматического развития речи ребенка.

В настоящей главе мы рассматриваем только внутреннее взаимодействие упомянутых компонентов речи. Факторы, определяющие речевое развитие в целом, широко освещены в литературе и в рамках данной работы рассмотрению не подвергаются.

В нашем изложении мы будем пользоваться частично уже известными в литературе наблюдениями и фактами, но попытаемся их систематизировать в нужном для нас направлении. Кроме того, мы будем опираться на собст-венные и на сообщенные нам наблюдения, впервые публикуемые. Некоторые из фактов могут быть умножены, но для интересующей нас цели мы не видим необходимости в исчерпывающем их перечне и ограничиваемся единичными, выборочными.

Анализируя речевое развитие ребенка, мы отмечаем, что формирование каждого из упомянутых компонентов обнаруживает определенное соответствие с уровнем развития других и что в единстве этого соответствия совершается переход с одной ступени речи на другую.

Рассмотрим последовательно каждую из ступеней под этим углом зрения.

Доречевой период. Как известно, предыстория фонетического развития заключается во взаимодействии первичных звукопроизносительных голосовых реакций со звуковыми впечатлениями. Звуки, издаваемые голосовым аппаратом младенца в доречевом периоде (крик, лепет), не являются сами по себе речью, но интенсивная тренировка артикуляционного и голосового аппаратов в период лепета подготовляет отдельные элементы произношения при образовании речевых звуков.

Социальная функция речи возникает из первичного контакта со взрослыми. Голосовые реакции младенца, носящие непроизвольный характер, под действием контакта со взрослыми постепенно начинают приобретать черты выразительных средств общения. Таковы, например, различные модуляции лепета, отражающие оттенки состояния и потребностей младенца. Возникновение их непосредственно связано с начатками различения интонации, тона, тембра голоса в речи окружающих.

Все дальнейшее развитие речи осуществляется в процессе общения, опосредствованного действенным и созерцательным предметным опытом ребенка.

Воспринимая слова окружающих в различных ситуациях, ребенок постепенно усваивает многообразие и богатство речевых средств общения, приобретает специфически речевые формы мышления.

Возникновению активной речи предшествует период «пассивных» накоплений. Замечено, что дети в возрасте 7—8 месяцев «понимают» некоторые слова. Об этом можно судить по ответным движениям ребенка на определенные слова взрослых. Первичная связь произносимого взрослым слова с воспринимаемым предметом или производимым движением, возникает, по наблюдениям Ф. И. Фрадкиной, в результате многократного повторения: взрослый вызывает у младенца ориентировочную реакцию на предмет, находящийся на некотором расстоя-нии от него, затем не сразу, а очень постепенно, по слову взрослого, возникает ориентировочное движение ребенка в ту сторону, где Обычно предмет находится.

Подобным, же образом ребенок начинает «понимать» слова, побуждающие его к всевозможным движениям (машет рукой на слово «до свиданья», топает ножками при словах «топ-топ» и т. д.).

Во всех этих случаях ребенок воспринимает интонацию, а не значение слов. Лишь позже появляется реакция и на значение слова.

Восприимчивость к музической окраске речи играет важную роль при переходе от доречевого к речевому периоду. Пользуясь этой способностью, 8-месячный ребенок может понять обращенную к нему фразу ((«Где ча-сы?», («Где мама?» и т. д.).

На этом этапе ребенок воспринимает из окружающей речи лишь недифференцированные комплексы, отличая только мелодику речи. Это доказывается следующими общеизвестными наблюдениями: на любое звукосочетание, имеющее такую же ритмико-интонационную харак-теристику, как и слово, ребенок реагирует как на речевое обращение, имеющее определенное содержание.

По общему звучанию ребенок начинает понимать отдельные слова и фразы в их самой элементарной предметной отнесенности.

Первый период формирования речи. Вслед за этим появляются первые слова активной речи. Вначале таких слов очень немного.

Приведем соотношение слов пассивной и активной речи, составленное Ф. И. Фрадкиной по наблюдениям за речью девочки Лены. Г. (табл. 1).

Таблица 1

Количественное соотношение слов пассивной и активной речи

(у Лены Г.)

Возраст в месяцах Слова

Вызывающие реакцию Произносимые

12 6

39 -

-

Как видно из этой таблицы, у ребенка в возрасте одного года произносимых слов в 4—5 раз меньше, чем слов пассивной речи.

Первые слова, произносимые ребенком, носят характер нерасчлененных звуковых комплексов и часто сливаются с выразительными движениями ребенка, в них широко используются интонация, повышение и понижение голоса, звукоподражание. Вот примеры таких слов: ффу — спичка, кх — кошка, у-у — ехать и т. д.

Характерным для этого периода является возникновение способности повторить ударный слог в услышанном слове. В этих пределах ребенок обнаруживает способность произносить ряд звуков. Наблюдаемый нами ребенок Сашок Р. в 1 г. 2 м. произносил: ка — каша, еда, па— палка; в 1 г. 3 м. ка — шкаф, пи — пить, кг—кушать, га—очки.

Далее появляются односложные слова с закрытым слогом: бам—чемодан, бом—дом.

Попытки научить ребенка в начале второго года жизни произносить слова с большим числом слогов оказываются безуспешными. Н. И. Гаврилова в дневнике о своем сыне пишет: в 1 г. 5 м. «Хотела научить его произносить «молоко», но повторял отдельные слоги — «мо-лоо-ко», целое слово сказать не может и, начав «мо», останавливается, плутовато улыбаясь и тряся головой, начинает чмокать губенками, что означает на его языке «молоко».

Элементарной звуковой форме первых слов соответствует и семантический их уровень. Первые слова еще не отражают существенных свойств предмета. Ребенок ориентируется только на внешние, ситуационные признаки, слова его неточны, текучи по своим значениям.

Так, ребенок (1 г. 2 м. 7 д.) назвал швейную машину тр-р-р. Так же называет прялку, этим же названием обозначает то, что отец пишет, сосед пилит тес, то же название встречаем при обозначении пилы, гребенки, палки.

Примеры, подобные этим, широко известны и не раз описывались в литературе. В первом периоде формирования речи ребенок еще не различает морфологических элементов слова. Немногие фразы этого периода состоят из 2—3 неизменяемых слов, имеющих нерасчлененное значение. Примерный тип таких фраз приведен в дневнике Н. А. Менчинской: ее сын произносит ка и после небольшой паузы ма, что означает «киски нет»; ба и ка, произнесенные с небольшой паузой, означают, что бабушка готовит кашу (1 г. 7 м. 2 д.).

У А. Левоневского приведены такие фразы: Папа бух (папа упал), Гога бу (Коля, дай булку), Няня, тпруа (няня, пойдем гулять), Ди но - но (Дима хочет ехать) (1 г. 8 м.).

В приведенных примерах слова еще лишены морфологических элементов, выражающих грамматическое значение. В них слиты между собой предмет и действие, предмет и признаки предмета и т. д.

Таким образом, первый период формирования речи характеризуется элементарной фонетикой и лексикой. Первоначальному уровню фонетического развития соответствуют аморфные значения слов. Морфологические средства выражения лексических и грамматических значений полностью отсутствуют.

Второй период формирования речи. В следующем периоде можно отметить значительные сдвиги как в фонетическом, так и в лексико-грамматическом отношении. Основной чертой, характеризующей этот период, является новый уровень восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. В речи ребенка появляются двухсложные конструкции, которые позволяют ему перейти к пользованию общеупотребительными словами.

Приведем примеры, свидетельствующие о появлении способности пользоваться двухсложными словами. Вначале это слова с двумя повторяющимися слогами: мама, папа, ду-ду, би-би. У Сашка Р. в возрасте 1 г. 3 м. были зарегистрированы уже и такие слова, как апа (лапа), йба (ряба), идя (радио), бита (пожалуйста), пама (рама), сяду (сяду), буду (буду), состоящие из разных Открытых слогов. В возрасте 1 г. 6 м. появились двух-сложные слова с закрытым слогом, например губка.

В это же время трехсложные слова он сокращает до двухсложных: копка (коробка), дёйть (делает), гая (другая), тяну (достану).

Двухсложные слова со стечением согласных возникнет несколько позднее. Так, Сашок Р. (1 г. 11 м.) произносит тина вместо «стена». Но уже в 2 г. Появляются «хвостик», «спинка», гваски (глазки).

Аналогичные записи имеются в дневнике Н. А. Менчинской. Впервые появление двухсложных слов, состоящих из различных слогов, она отмечает у сына в возрасте I г. 6 м.

В I г. 8 м. 2 д. появляется слово Мися (Миша) вместо прежнего Ми, кася (каша) вместо ка, Воя (Воля) вместо Во. Часы стал называть таци.

В 1 т. 8 ,м. 6 д. там же отмечено: «Запас слов быстро Пополняется двухсложными словами, вытесняющими прежние односложные: бука вместо прежнего бу (булка), беге вместо бе (бегать)».

К этому же возрасту относится запись Н. А. Менчинской, отмечающая появление у сына способности к произвольному повторению двух слогов: <«Ни разу не ошибся в подражании: в ответ на «да» отвечал да, в ответ на «да-да» отвечал да-да. Различие в троекратном «да» не воспроизводил, один только раз ответил да-да-да, а затем каждый раз говорил да-да».

В этом периоде проявляется довольно определенная зависимость между произношением отдельных звуков и уровнем слоговой структуры слова. Об этой зависимости свидетельствует тот факт, что дети обнаруживают спо-собность пользоваться многими звуками (или их субститутами), но только в пределах двухсложных или односложных слов. Те же звуки в трехсложных или многосложных словах 'произносятся невнятно.

Одновременно с переходом от лепетной речи к пользованию общеупотребительными словами упомянутого типа у ребенка возникает более дифференцированное восприятие окружающего.

Наблюдаемый нами ребенок 1 г. 6 м., т. е. в первом периоде формирования речи, имел в своем, словаре слово у-у, которым обозначались: автомобиль, троллейбус, гараж, всякая машина, любой движущийся предмет, желание куда-нибудь ехать. С переходом в следующий период слово у-у постепенно вытесняется. Вместо него появ-ляются отдельные обозначения для каждого из предметов, которые раньше назывались одним этим словом. Появляются слова гаязь для обозначения гаража, масиси для обозначения машины, тосиби для обозначения троллейбуса. Больше того, появляется, отдельное слово макить для обозначения «Москвича» и гавая для обозначения грузовика и т. д. Возникает много новых слов, что существенно отличает данный речевой уровень от предыдущего.

Начиная с 1 г. 6 м. Дима пользовался словом уо, произносимым подчеркнуто низким голосом, для обозначения всякого нового, очень крупного, необычного предмета.

К 1 г. 10 м, это слово исчезает, появляется слово посёй для обозначения большого предмета. Одновременно появляется новое слово маньки — для обозначения маленького предмета, что указывает на расширение круга представлений.

Появление слов, приближающихся к общеупотребительным, однако, еще не означает, что ребенок полностью перестал пользоваться прежними лепетными обозначениями. Те и другие еще долго сосуществуют.

Одним из важных факторов, позволяющих ребенку переходить к новым речевым средствам общения, является возрастающая способность к выделению себя из окружающего и противопоставление себя ему. Ребенок начинает находить более адекватное звуковое оформление слова не только благодаря развивающейся артикуляционно-слуховой способности, но и благодаря целенаправленному повторению слов за взрослыми, тесно свя-занному с мотивационными процессами. В этом отношении представляет интерес момент отказа от слов лепетной речи.

В упомянутом Примере появление слова посёй происходило, в следующей обстановке. Няня, вернувшись после месячного отсутствия, рассматривая ножку мальчика, сказала: «Какая маленькая ножка!» С протестующим выражением лица он возразил: у-о! с обычной интонацией, применяемой к обозначению крупного предмета. Увидев, что его восклицание никакого впечатления не производит, мальчик начал искать более убедительное выражение: пайяя, пафая, и наконец при помощи взрослых, старательно повторяя за ними, ясно произнес: посяя (большая). Когда окружающие стали в шутку спорить, говоря: «маленькая ножка», Дима упорно и все более настойчиво повторял: посяя. После этого, как отмечались, появилось и слово манька (маленькая), что свидетельствует о появлении различения этих двух признаков.

Переходя к характеристике грамматического развития в данном периоде, можно отметить еще значительное преобладание неизменяемых слов, носящих характер однословных предложений.

«Первый период усвоения ребенком родного языка,— пишет Л. Н. Гвоздев, — когда произносимые ребенком звукосочетания начинают связываться со значением, целиком характеризуется полным господством простого синтаксического целого, представляющего собой предложение, состоящее из одного изолированного слова. Что такие отдельные слова, произносимые ребенком, являются целыми предложениями, а не вырванными из более крупных синтаксических единиц частями, видно из их значения и интонации. Так, по своему значению они представляют законченное целое, выражающее какое-нибудь сообщение, и равняются в этом отношении предложениям в языке взрослых. Например, слово каса может быть «переведено» на язык взрослых в одних случаях «дай кашу», «хочу каши», в других — «вот каша». Поэтому исследователя детского языка согласно обозначают эту синтаксическую фармацию как «слово-предложение».

В первых предложениях ребенка морфологические изменения слов еще не играют роли, поэтому в чисто грамматическом отношении они не могут рассматриваться. Так, желая получить карандаш, ребенок произносит писи (пример А. Н. Гвоздева). Очевидно, это слово возникло из подражания просьбе: «пиши». Однако повелительная форма глагола, которая в этом случае употреблена, используется ребенком случайно и, конечно, не выполняет своей грамматической функции. С такого рода несоответствием грамматической формы и смыслового значения слова мы Встречаемся на протяжении всего развития речи. Оно возникает при 'подражании какому-либо конкретному образцу речи.

В другом примере, также приводимом А. Н. Гвоздевым, ребенок пользуется словом мака (молоко), по-видимому, как указывает Гвоздев, подражая фразам взрослых «хочешь молока», «на молока» и т. п. Характерно, что ребенок пользуется этой единственной формой и в значении «вот молоко». Ребенок в возрасте около двух лет на вопрос «Где ты видел дядю?» отвечает: тидя (в книге), т. е. употребляет единственную известную ему форму именительного падежа.

Положительной характеристикой первичных предложений, не имеющих необходимых морфологических признаков, является, однако, проявление в них некоторого уровня расчлененного восприятия наглядной ситуации: предмета, действия, качества. Вместе с тем исследователи .справедливо отмечают бедность словарного запаса в период однословных предложений.

'Как отмечалось, лепетные слова преобладают на данном, этапе, но наряду с ними начинают проявляться первые признаки различения морфологических элементов слова. Несмотря на их несформированность в этом периоде, сам по себе факт их появления представляет собой принципиальный сдвиг. В них мы видим первые ростки подлинно грамматического развития. Появление их становится возможным благодаря достигнутому уровню лексических значений и на основе отмеченной выше способности к произвольному воспроизведению слогового контура слова.

В отличие от первого Периода, когда слово употреблялось только в одной форме, появляются признаки того, что ребенок начинает подмечать и употреблять и грамматические средства изменения слова.

Один из наблюдаемых нами детей, собираясь идти к бабушке, произнес бабу. До этого времени у мальчика имелась только одна форма баба. Неудачно употребив бабу вместо бабе, ребенок, однако, использовал слово в новом значении, прибегнув для этого к изменению окончания. Ребенок А. Левоневского в конце второго года делает первые попытки склонять имена существительные (папи, маме). Так, наряду с лексическими начинают формироваться грамматические значения. Появляется употребление двух или нескольких форм одного и того же слова.

Л. Павлова отмечает: «Спрашиваю сегодня: «Ты чья, крошка?», Адик отвечает: «Маму ляля» и потом. «Папу ляля» (2 г. 2 м. 2 д.).

В качестве примера, указывающего на появление грамматических средств выражения, может служить также возникновение морфологических элементов, выражающих принадлежность. Сын А. Леваневского на третьем году начинает употреблять: папинь, мамань. В возрасте двух лет наблюдаемый нами ребенок употребляет слова: Сисиси (Сашины), бабиби (бабины), дёдиди (дедушкин), Улёлекины ((Игорька), используя морфологические элементы слова по-своему, но уже как средство выраже-ния принадлежности, собственности.

Для понимания закономерностей системного' развития речи представляет интерес тот его момент, когда уровень произношения еще не соответствует возникающим лексическим и грамматическим потребностям. Образующееся здесь несоответствие фонетики с растущей дифференциацией лексических и грамматических значений побуждает ребенка к совершенствованию произносительных средств.

Таким образом, в охарактеризованном периоде следует отметить переход от лепетной речи к общеупотребляемым словам с более дифференцированными значениями. Рост словаря и лексических значений, происходящий в условиях воспроизведения двухсложных структур, подготовляет ребенка к первым попыткам вычленения морфологических признаков слова, что в свою очередь облегчает дальнейшее овладение звуковым составом слова.

В отмеченном взаимодействии сказывается системная связь между фонетикой, лексикой и грамматикой.

Третий период формирования речи.

В характеристике речевого развития следующего периода следует выделить две черты, составляющие главную

его особенность: переход к пользованию трехсложными

структурами и появление более константного произношения звуков.

Если для предыдущего периода было типичным пользование двухсложными словами и лишь контурами трехсложных, то теперь трехсложные слова произносятся уже достаточно внятно.

Вот примеры первых трехсложных слов. Саша Р. в 1 г.

9 м. произносит: агыда— ягода, касёта — конфета, какая — какая, масина — машина.

Дима В. в возрасте 2 г. 2 м. произносит слово бабуська. Сын Н. А. Менчинекой в возрасте 1 г. 9 м. 16 д. произносил гизётя —газета, салаки — шарики.

Четырехсложные слова на этом этапе еще не доступны. Так, Саша Р. в 1 г. 9 м. слово коробочка произносит кобика, рубашечка — батика. Как видим, при необходимости употребить четырехсложное слово происходит, с одной стороны, сокращения его до трехсложной структуры и, с другой, утрата четкости звукового состава. Там же, где сохраняется четырехсложная и многосложная структура, стирается звуковой состав слов. Так, од-новременно со словом бабуська Дима В. совершенно невнятно произносит: писять аяёту — провожать на работу.

'Усвоение трехсложных структур проходит ряд ступеней. Вначале ребенок начинает пользоваться открытыми прямыми слотами и лишь позже появляются трехсложные со стечением согласных, с закрытыми слогами (кастюля — Саша Р.).

Усвоение трехсложной структуры сопровождается усиленной «аналитической» работой над звуком.

Ребенок в возрасте двух лет вместо «мак» говорит гам, вместо «тыква» — тывка, вместо «моется» — моеста, вместо «боты» — допы и т. д.

Приведенные ошибки указывают на то, что данные звуки уже выделяются ребенком Из общего глобального звучания слова, но произносятся в неправильной последовательности.

Наряду с непосредственным воспроизведением слова возникают начатки «наблюдений» над звуковым составом слова и фонетических отношений, имеющихся в языке.

Иллюстрацией к этому служат, помимо только что приведенных, примеры, показывающие, что у ребенка Появляются признаки игрового интереса в звуковой сфере к изменениям звуков в слове. В возрасте двух лет двух месяцев наблюдаемый нами ребенок, играя словами, произносит мама, нет, момо! и громко смеется.

В тесном взаимодействии с упомянутыми изменениями, касающимися фонетической стороны речи, происходит дальнейшие изменения в лексике и грамматике.

Отчетливо проявляется .несоответствие между произносительными возможностями и растущей дифференциацией значений. Ребенок смешивает слова «букет» и «пакет», хотя отлично различает оба предмета. Сюда же относятся примеры своеобразной «омонимизации», которые также свидетельствуют о перерастании уровня значения по сравнению с фонетическими средствами. Неточное восприятие звуков все чаще становится помехой для выражения значений слов. Ребенок вынужден пользоваться одним и тем же словом для обозначения совершенно различных значений: так, слово «пояс» служит и для обозначения пояса, и для обозначения поезда; слово «лифтик»— для обозначения лифчика и лифта и т. д. Для ребенка очевидна разница предметных значений, но разницы звучаний он еще не воспроизводит и поэтому до известного времени вынужден пользоваться одинаковыми словами. Новое значение как бы накладывается на слово, уже известное ребенку, и как 'бы сливается с ним в звуковом отношении.

'Отмеченное расхождение между развитием лексики и фонетики, при котором лексика забегает вперед, стимулирует дальнейшее уточнение звукового восприятия и совершенствование произношения.

То же в еще большей степени относится к грамматическому развитию. Употребление грамматических изменений, носящее на предыдущей ступени характер единичных проявлений, теперь наблюдается чаще. Звуки, составляющие морфологические элементы слова, приобретают большую четкость и определенность.

Примечательно то, что в Первую очередь 'четкость произношения 'проявляется во флексиях. В то же время корневая часть продолжает звучать нечленораздельно (Улёлёкины — Игорька).Возвращаясь к отмеченным выше сдвигам в фонетическом развитии ребенка, можно предположить, что работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений, вместе с общим ростом словаря, с увеличивающейся дифференциацией предметных значений слов способствует возникающему в этом периоде 'более расчлененному вос-приятию звукового состава слова. В структуре прежних недифференцированных «контуров» появляется пользование четкими фонемами. О влиянии усваиваемых грамматических элементов на вычленение фонем свидетельствуют такие, например, ошибки произношения, как с усикаим вместо «с усиками». Ребенок ошибается в порядке звуков, входящих в данное падежное окончание, но вместе с тем мы видим по признакам происходящей работы, что звуки 'воспринимаются ребенком дифференцированно.

Таким образом, сдвиги в фонематическом развитии нельзя не поставить в связь с усиливающейся потребностью в уточнении звуковых элементов слова, существенных для различения лексических и грамматических зна-чений. Нельзя не видеть обратного влияния произносительных процессов на появление более сложных по построению слов и фраз.

Вслед за выделением флексий возникает пользование новыми словами с соответствующим согласованием: бабин хеб, сасин хеб (бабин хлеб, Сашин хлеб). Наблюдая за речью окружающих, ребенок узнает отдельные обозначения для предмета, его свойств, действий, им производимых, для определения числа и т. д.

Приведем запись, относящуюся к этому периоду (возраст 1 г. 11 м. 3 д.). В дневнике Н. А. Менчинской отмечено:

«Единственное и множественное число прилагательных уже появляются в его речи, но употребляются еще не всегда правильно, точного согласования с существителыными, конечно, еще нет. Про мои ноги Саша сказал «мамины», про рубашку — «мамия» (на вопрос «чьи» или «чья»), но о своей рубашке, лифе и штанах он одинаково говорил: Сасины». Появляются предложения, состоящие из двух и трех слов. Правда, наряду с ними ребенок еще продолжает пользоваться речевыми формами предыдущего периода. Столь же распространенными являются поясняющие жесты, выразительные интонации, при помощи которых ребенок пытается сделать более понятными свои фразы. Но эти первичные формы речевого общения постоянно вытесняются все усиливающейся дифференциацией значений. 'На вопрос «какая?» Дима в возрасте 1 г. 10 м. отвечает босяя и просит босюя. Изменение грамматических Окончаний указывает на то, что ребенок использует его в значении качества.

Во втором периоде, как отмечалось, у него были только две формы: посёй — маники и вопрос «какой?» Дима понимал только в этик значениях. Теперь он уже отвечал на вопрос '«какой?» похой, хадсий, новые. Появляются глаголы 1-го лица: дотану (достану), кусюю (кушаю), купасу (купаюсь), копаю (копаю); глаголы 3-го лица: папа тавает (папа встает); различение форм мужского и женского рода: о себе Дима начал говорить посол (пошел), а не посла (пошла), как это было ранее.

К этому же времени возникают начатки грамматического оформления 'числа.Так,Н.А.Менчинская наблюдала у сына ('1 г. 11 м. 7 д.) «фразу» де ами (две собачки). Мальчик Дима (1 г. 10 м.) на вопрос («Где лыжи?»— отвечает: Лизи тами (лыжи там), Лизи нёти (лыж нет); говорит Победа и о двух машинах — Победи.

Переход к пользованию грамматическими формами сопровождается значительными изменениями в словаре, его количественным ростом и ростом уровня обобщений.

Неправильно было бы думать, что ребенок овладевает речью только на основе непосредственного воспроизведения услышанных слов. Изучение показывает, что в период формирования речи происходит активная мотивационно насыщенная познавательная работа по наблюдению над звуками, словами, морфологическими элементами. При усвоении речи развертывается познавательная работа, подобная той, которая имеет место и при познании других областей действительности. И так же, как и в других сферах, она завершается теми или иными обобщениями, сначала неверными, затем под влиянием общения, все более точными.

К. Д. Ушинский пишет: «Те очень ошибаются, кто думает, что в этом усвоении ребенком' родного языка действует только память; никакой памяти недостало бы для того', чтобы затвердить не только все слова какого-нибудь языка, но даже все возможные сочетания этих слов и все их видоизменения;—нет, если бы изучали язык одной памятью, то никогда бы вполне не Изучили ни одного языка»'.

Эту же мысль высказывают Л. В. Щерба, А. Н. Гвоздев, отмечая большую роль активного стремления ребенка к усвоению правильной речи и совершаемой им при этом познавательной работы.

'Непосредственное подражание услышанной речи является очень важным механизмом, но оно не исчерпывает всей сложности процесса овладения звуками речи. Усвоение речи идет по пути овладения отношениями между звуками и морфологическими элементами слова. Ребенок овладевает словами и звуками в соотношении с другими на фоне всей речевой системы. И до тех пор пока эти отношения остаются не вычлененными, произношение и построение речи ребенка остаются несформированными. Этот процесс не может успешно осуществляться толь-ко на основе механического подражания.

В этом периоде можно подметить интересные проявления, относящиеся к усвоению некоторых орфоэпических закономерностей, которые впоследствии, как мы увидим ниже, играют особую роль при усвоении письма. Так, Дима В. в возрасте 2 л. 3 м. — 2 л. 4 м. проявляет поиски следующего рода: слово «завтрак» он начинает произносить как завтлык, завтлюк, явно акцентируя последние звуки; наконец, произносит, выделяя окончание убыстренностью темпа: завтлик. Очевидно, ребенок подметил неопределенность звучания гласного в безударном положении и старается воспроизвести его. То же наблюдалось со словом дылеко (далеко). Он уловил характерную для русского языка общую тенденцию к неопреде-ленному, непостоянному звучанию безударных гласных.

Что является характерным для описанного периода?

Появляется способность к воспроизведению трехсложных структур, а вместе с ними расширяется основа для более интенсивного накопления фонематических обобщений. Очевидно, процессы соотнесения и сравнения в звуковой сфере нуждаются в достаточно стойких следовых представлениях, что в свою очередь связано с умением удержать и воспроизвести звуковой ряд достаточной длины. Постепенный рост слоговой структуры создаст почву для того, чтобы ребенок мог мысленно вернуться к услышанному, в той или иной степени его воссоздать и проконтролировать себя.

Отмечается рост лексики, обусловленный и возросшими фонетическими возможностями, и расширением морфологических средств. Появляется дифференциация значений качества действий, числа и прочие начатки грамматических согласований, появляются первые орфоэпические наблюдения ребенка.

Таковы основные черты взаимодействия лексики, грамматики и фонетики в период появления связной речи Этот период характеризуется бурным ростом словаря и активным овладением звуковым составом слова.

Обозначенные линии речевого развития оказываются и здесь тесно связанными, переплетенными. Переход к пользованию трехсложными структурами создает условия для слухового контроля над произношением, расширяет возможности вычленения 'Отдельных фонем и сопоставления их между собой. Активной фонематической работе содействует, с другой -стороны, возрастающая дифференциация лексических и грамматических значений, которая продолжает служить побуждающей силой, стиму-лирующей познавательную работу над звуками. Достаточно четко проявляется и обратное влияние фонетики на лексико-грамматическое развитие.

Четвертый период формирования' речи. В следующем периоде развитие речи протекает с еще большей интенсивностью. Благоприятные условия для расширения активной речи создаются появлением способности к воспроизведению четырехсложных и многосложных структур (см. Н. И. Жинкин. Механизмы речи. Изд-во АПН РСФСР, .1958).

У Саши Р. в двухлетнем возрасте уменьшается число сокращений четырехсложные структур до трехсложных. В этом периоде он произносит: волетики (волосики), ботинитьки (ботиночки), поговаий ((поговорил), матиськами (с мальчишками). Сюда же следует отнести и фразеологические конструкции, записанные Н. А. Менчинской: в 1 г. 8 м. 27 д.: Кока упава— корка упала; и 1 г. 11 м. 3 д.: Чисенько помыли — чистенько помыли, Сет гоит — свет горит; в 1 г. 11 м. 7 д.: Де ведёки — дваведерка. В 2 г. 6 м. Саша Р. произносит: сковаада (сковорода), заабатывал (зарабатывал), хаосинькая - хорошенькая). К трем годам оказываются преодоленными все трудности, связанные с произношением различных звуковых сочетаний. Вот примеры слов, произносимых Сашей Р. в этом возрасте: поворачивалась, учительница, пвастмассовый. На этом уровне почти завершается процесс усвоения правильного произношения звуков.

Следуя логическому принципу деления на ступени, мы должны признать, что в этом периоде происходит преодоление последних проявлений «физиологического косноязычия». Звучание речи становится достаточно внятным.

Одновременно с вычленением тонкой разницы звучания фонетических элементов речи возникает новый уровень значений слов, становится доступным обобщение на основе более отвлеченных признаков, умение понимать отношения, данные не только в наглядном опыте.

Вместе с этим происходит дальнейшее развитие грамматических форм, 'которое завершается по мере появления все более сложных слоговых структур.

Выше, при описании предыдущего периода, отмечались первые признаки обобщений, которые наблюдались у ребенка по отношению к орфоэпии и неясно слышимым звуковым элементам слова.

-Этот процесс продолжается дальше. Вскоре обнаруживается, что дети начинают улавливать и такие сложные явления языка, как тенденцию к изменению звучания звонкого перед глухим согласным или в конце слова. Вместо «клеточка» ребенок говорит кледочка, вместо «тропочка» — тробочка и т. д.

Употребление таких форм нельзя объяснить прямым подражанием услышанной речи. Ребенок произносит кледочка, образуя это слово от формы «клетка» по аналогии с тем, как, например, слово '«лодочка» образуется от слова «лодка». И понятно почему. В словах «лодка» и «лодочка» чередуется звук т—д, воспринятый им в словах с одним корнем. Это приводит ребенка к расширению представления о звуке т, являющемся как бы выражением фонемы д, и к переносу такого же чередования на другие сходные между собой слова (клетка — кледочка) .

Приведенная ошибка показывает, что ребенок находится на правильном пути в своих наблюдениях над речью. Но, чтобы полностью овладеть имеющимися здесь отношениями, ему предстоит сделать еще новые наблю-дении, например, узнать, что не во всех сочетаниях звук т в однокоренном слове будет выражением фонемы д.

Такое же явление имеет место 'в отношении других пар звонких и глухих звуков (будка — буточка, ватка — вадочка) и в отношении ударных и безударных гласных.

Можно заметить, что дети в этом периоде, т. е. уже вполне овладевшие произношением, нередко неожиданно заменяют и гласные звуки. Так, например, вместо «лампчка» ребенок старательно произносит ломпочка, (вместо «карандаш» — корондаш, вместо «паровоз» — поровоз, вместо «Мишутка»— Мешутка и т. д.

Ребенок уже заметил, что а переходит в о, что и переходит в е, но наблюдения его еще не уточнены, поэтому он их использует невпопад.

Таким образом, усвоение относительного звучания фонем происходит при помощи активной переработки ребенком усваиваемой речи. Как правильно отмечает Л. В. Щерба, «... дети не только механически повторяют фразы окружения, но и сами творят речь. Причем это творчество часто сопровождается... нащупыванием правильной формы, правильного слова, своего рода экспериментированием» '..

Приведенные примеры, взятые из наших собственных наблюдений, аналогичны тем, которые опубликованы А. Н. Гвоздевым. Его сын в возрасте 3 г. 5 м. 20 д. произносит лифунчик (в значении львенок). В этом примере звук в заменяется звуком ф. Логически сюда же относятся другие примеры А. Н. Гвоздева. Его сын в возрасте 6 л. 8 м. 8 д. слово «колясочка» произносит как калазочка, заменяя с на з;