Новая школа — это по-новому работающий учитель

С тех пор как возникла научная педагогика, вопрос о том, каким должен быть учитель, каковы его функ­ции в учебном и воспитательном процессе, стал одним из самых сложных и всегда актуальных. Объясняется это не только тем, что педагог является созидателем педагогического процесса, но и высочайшей ответст­венностью учителя перед обществом, поскольку он имеет дело с развивающейся личностью — самой слож­ней системой из всех известных до сих пор систем.

Педагогическая наука долго пыталась открыть тай­ну эффективного обучения. Продолжительное время считалось, что ключ к успеху в обучении следует ис­кать в характеристиках учителей, поэтому исследова­ния 60—70-х годов были в основном сфокусированы на уровне оценок общих .способностей педагогов и на из-

мерении среднестатистических успехов школьников. Позднее было доказано, что направление поисков бы­ло не совсем верным.

Детальнее стал рассматриватьсявопрос об управле­нии учением со стороны учителя как важном факторе эффективного обучения. Было доказано, чтоповеден­ческий стиль педагога во многом влияет на эффектив­ность учения школьников, которые отнюдь не пустые сосуды, дожидающиеся, пока их заполнят, а представ­ляют собой активные элементы в сложной динамичной ситуации.

При определении эффективных путей обучения в центре внимания оказывалась педагогическая деятель­ность и принципы её организации.Педагогическая деятельность определяется как специфическая деятель-ность, осуществляемая учителем, которая способом сво­ей организации определяет позицию ученика, его дейст­вия в учебном процессе.

Основанием педагогической деятельности является система педагогических функций.

Проблема обоснования функций педагога доста­точно остро обозначилась в связи с переходом на но­вые, более прогрессивные технологии обучения, кото­рые предопределяют совершенно иной способ препо­давания. Достаточно зримо образы двух альтернатив­ных педагогов можно представить в художественной форме.Учитель авторитарной школы — это водопад, рядом с которым идут бесконечные тропические лив­ни, сокрушительный град и наводнения.Педагог, ра­ботающий в режиме развивающего обучения, - это под­земный родник, присутствие которого угадывается лишь по прекрасной зелени вокруг.

В режиме развивающего обучения становится принципиально иным содержание педагогической дея­тельности, включающей в себя не только добывание учеником знаний, но и способы его самоорганизации, самоизменения. Если действия учителя в учебном про­цессе традиционной школы напоминают проводника по незнакомой местности, протаскивающего путника сквозь заросли и рассчитывающего на благодарность,

то развивающей школе нужны «проводники» другого типа, обучающие не только тому, как пользоваться картой местности, но и как самому составлять их в но­вых ситуациях. Акцент смещается насобственно учеб­ную деятельность обучающихся, а главной задачей учи­теля нового типа становится своеобразное«сервисное обслуживание» учения школьников.

Естественно возникает необходимость рассмотреть функции учителя нового типа с позицииуправления учебной деятельностью школьника, а не управления са­мим школьником, как это осуществляется в массовой практике. Как только мы начинаемруководить обу­чающимися, контролировать каждый их шаг,деятель­ность разрушается, так как перестаёт быть для ученика собственной. Руководство учителя должно быть не ог­раничивающим ученика в его деятельности, а стимули­рующим его собственную активность.

Новые функции педагога главным образом опреде­ляются необходимостью чётко представлять структуру учебной деятельности и свои действия на каждом этапе от возникновения замысла до полного его осуществле­ния. В связи с этим выделяюттри основные задачи пе­дагога:

1) Включение учащихся в самостоятельную позна­вательную деятельность (организация учебной деятель­ности школьников);

2) Обеспечение эмоциональной поддержки обу­чающихся, создание каждому ученику ситуации успеха на основе применения индивидуальных эталонов оце­нивания;

3) Проведение экспертизы полученного результата как педагогом, так и учениками.

В процессе решения этих трёх основных задач у педагога возникает множество функций, их можно представить в более обобщённом или дробном виде. Учитывая реальную ситуацию в сегодняшней школе, характеризующуюся пока поиском и осмыслениемпу­тей перехода к более эффективным технологиям обу­чения, считаем своей необходимостью остановиться на

трёх основных функциях учителя, без реализации ко­торых этот переход практически невозможен.

Как мы отмечали выше, важнейшей задачей учите­ля является включение каждого ученика в деятель­ность, обеспечивающую формирование и развитие по­знавательных потребностей (желания познать), перехо­дящих на уровень познавательных мотивов.

• Включение личности в ту или иную деятельность происходит не иначе, как через её внутреннюю пред­расположенность к предстоящим учебным действиям. Возникает такая предрасположенность не спонтанно, её нужно целенаправленно формировать как педагогу, так и самому ученику.

Знание этой зависимости и привело к такому вы­воду: одной из основных составных частей деятельно­сти педагога являетсяфункция обеспечения индивиду­ального целеполагания, что и определяет отношение к предстоящей деятельности, желание и готовность её выполнить.

Вспомним, что доминирующий существенный признак педагогической деятельности — этоинтегративное взаимодействие педагога и учащихся. Если попы­таться осмыслить любой процесс совместной деятель­ности, то мы увидим, что он возможен только при ус­ловии принятия всеми её участниками цели, то есть обеспечения понимания того, зачем надо это делать, на какой предполагаемый результат ориентироваться. Если же учащиеся не подготовлены к решению учеб­ной задачи, они не могут полноценно включаться в учебную деятельность.

Цель деятельности педагога должна согласовывать­ся с целью деятельности учащихся, содержание дея­тельности педагога — служить основой для деятельно­сти учащихся, формы и методы действий педагогов — обусловливать значимые формы и методы действий учащихся. Все эти компоненты по своему содержанию будут разными у учителя и ученика, но мера их целе­сообразности всегда зависит от интегративного взаи­модействия.

В реальной практике этой стороне дела пока не уделялось должного внимания. Лишь опытные педа­гоги, ориентируясь на сотрудничество, совершали не-. обходимые действия для обеспечения психологической готовности школьников как субъектов совместной дея­тельности. Эта важная тенденция развития педагогиче­ской практики пока ещё медленно торит себе дорогу.

• Если учителю удаётся включить учащихся в по­знавательную деятельность, это уже большой успех. Но дальше возникает проблема удержания школьников в этом процессе, трудном, но интересном. Это возможно при реализации учителемфункции сопровождающего

Обучения.

Сопровождать можно то, что уже происходит. По­этому первичным шагом учителя является организация или «подхватывание» уже происходящей мотивирован­ной деятельности обучающихся. Для того, чтобы из­нутри направлять учение школьников, учитель должен стать непосредственным участником общего учебного действия — сомневающимся, ищущим решения так же, как и любой другой участник учебного процесса.

Ш.А. Амонашвили подчёркивает, что «развиваться ребёнку педагог помогает лишь в том случае, если он объясняет, показывает, напоминает, подводит, объек­тивирует, советует, совещается, предотвращает, сопе­реживает, поощряет, стимулирует, вселяет уверенность, заинтересовывает — это взаимосвязанные и целена­правленные действия».

Любое положительное проявление творчества уче­ника должно находить поддержку и сопровождение учителя. Например, чтобы ученик создал свою таблицу сложения чисел, ему нужно помочь прежде всего заин­тересоваться этой проблемой, выяснить для себя смысл чисел, их связь друг с другом, дать почувствовать взаи­модействие чисел, выявить закономерности их распо­ложения, понять смысл таблиц вообще. Вооружившись средствами и условиями математического творчества, ученик сконструирует собственную таблицу сложения.

С детскими версиями и суждениями учитель рабо­тает как с особым личностным содержанием образова-

ния, помогая ученикам оформить и выразить свою мысль. Особое внимание должно уделяться неорди­нарным суждениям и работам. Ученики с помощью учителя внимательно анализируют продукцию своих одноклассников, относятся к ней доброжелательно, но критически. Лишь после рождения и обсуждения обра­зовательной продукции учеников учитель вместе с ни­ми оформляет её в виде выводов, правил, обобщений, схем, таблиц.

Таким образом, функция педагога после включе­ния учащихся в познавательную деятельность на всех этапах их собственной работы может быть определена какорганизационно-сопровождающая.

• Включение школьника в познавательную дея­тельность, её организация в разных ситуациях влечёт за собой неизбежное возникновение затруднений, пути выхода из которых должны быть известны не только учителю, но и учащимся. В связи с этим очень значи­мой становитсяфункция обеспечения рефлексивных действий учеников по выявлению собственных измене­ний.

Как мы уже отмечали выше,рефлексивное мышле­ние — это «отражённое» мышление. В центре внимания учителя должна стать ученическая рефлексия индиви­дуальной мыследеятельности или чувственно пережи­ваемого процесса.Цели рефлексии — вспомнить, вы­явить и осознать основные компоненты деятельности, её смысл, способы, проблемы, пути их решения, полу­ченные результаты и т.п. Рефлексия, осуществляемая в ходе творческой деятельности и в конце её, не только помогает ученикам осознать способы решения задачи, зафиксировать достигнутый образовательный резуль­тат, но и часто переопределить цели дальнейшей рабо­ты, самому корректировать свой образовательный путь, создавая при этом реальные условия для осознания своей индивидуальности и уникальности.

Рефлексия является не только основным звеном механизма саморазвития личности, но и мерой культу­ры мышления. Без рефлексии человек становится «массовым существом», отличаясь заторможенностью

рефлексивных механизмов сознания: самоуспокоенно­стью, самодовольством, отсутствием сомнений в пра­вильности собственного образа мыслей, некритичным усвоением штампов мышления.

Реализация подчёркнутой выше функции приводит к изменениюхарактера и содержания подготовки к учебным занятиям. В центре внимания педагога оказы­вается не объяснение нового материала, а поиск приё­мов эффективной организации учебно-познавательной деятельности школьников по его добыванию. Это обя­зательно приводит к тому, что учитель анализирует предыдущий этап обучения, продумывает содержание деятельности учащихся на предстоящий период рабо­ты, определяет программы их действий, предвидит возможные затруднения и пути выхода из них, выбира­ет формы и методы учения с учётом индивидуальных особенностей обучающихся.

Возникает ситуация, когда для педагога большую ценность представляет не сам результат (знает или не знает ученик? на какую отметку?), а его отношение к материалу, желание не только изучить его, узнать но­вое, но и способность реализовать себя в познаватель­ной деятельности, достичь желаемого.

Учитель в процессе обучения опирается на веру во всеобщую талантливость детей, на известный с времён античности девиз:«Учись обучая» и на психологиче­скую парадигму:«Успех рождает успех».

4.5. Учебный цикл - основная структурная единица учебного процесса

Выпускники делятся на два типа: