Работать кувалдой можно заставить силой, заставить думать силой нельзя

Учебные предметы имеют два главных компонента:

программу, которая фиксирует их содержание, и мето-

ды организации его усвоения детьми (методы обуче­ния). Основным методом работы учителя в режиме развивающего обучения на первом этапе является ме­тод учебных задач.

Под методом проблемных учебных задач понимается способ обучения школьника самостоятельному решению учебных задач, методы решения которых ему ещё не из­вестны.

Цель использования этого метода заключается в творческом, большей частью интеллектуально-поз­навательном усвоении учениками заданного предмет­ного материала.

Сущность метода учебных задач заключается в том, что он переставил образовательные акценты с выслу­шивания учениками предметного материала на их учебную деятельность и развитие мышления.

Метод учебных задач необходимо отличать от тра­диционно существующих подходов обучения по гото­вым образцам, правилам, формулам, алгоритмам, когда ученик получает в готовом виде полную систему дейст­вий, последовательность их осуществления, усваивает её, а затем неоднократно воспроизводит. Недостаток традиционного подхода в том, что скрытым остаётся процесс поиска результата. Если он и «обнару­живается» в объяснении преподавателя, то выступает для учащихся как система правильных действий учите­ля, как продукт не своего, а чужого опыта. В этом слу­чае образцы чужого опыта усваиваются, а свой опыт поисков и находок не приобретается.

Запоминание и воспроизведение готовых решений характеризует скорее память, чем мышление, посколь­ку на готовых, пусть даже правильных, образцах нель­зя сформировать подлинное мышление. Нужно пока­зать ученику, как функционирует мышление в живой, индивидуальной практике. Поэтому то, что мы имеем в массовой школе, можно назвать (с позиции школь­ника)тренировочными упражнениями по заданному об­разцу. Многократное их повторение в педагогической процедуре является «натаскиванием», «дрессурой», в

ученических действиях их можно определить как за­учивание, «задалбливание» без должного осмысления.

Знания при таком подходе к обучению получить можно, но они приобретают в этом случае формаль­ный характер, так как личностное отношение к ним не выражено, они не прошли через сложную умственную деятельность самого ученика, не стали его внутренним достоянием. Дальше в ходе обучения от ученика требу­ется неоднократно воспроизвести те или иные фраг­менты усвоенного по просьбе учителя, что, естествен­но, удаётся далеко не всем учащимся и, соответствен­но, вызывает вполне определённое отношение учителя к ученику.

При решении проблемных учебных задач результа­том усвоения считается не воспроизведение образцов, заданных учителем, а их самостоятельное добывание.На практике это проявляется в том, что учителя де­монстрируют классу сложную и противоречивую кар­тину поисков решения, всю трудность этой работы, показывая не только продуктивные, но и «тупиковые» ходы мысли, соответственно анализируя и оценивая их.

Ученики становятся активными участниками про­цесса поиска решения, начинают понимать источники его возникновения, а не просто заучивают этапы полу­чения результата. В этом процессе они легче осознают причины своих ошибок, затруднений, оценивают най­денный способ, сравнивают его с теми, которые пред­лагаются другими учащимися.

Проблемная учебная задача, в отличие от трениро­вочных упражнений,является собственно мыслитель­ной, поскольку требует существенного преобразования или дополнения имеющихся у учащихся знаний. Мышление развивается при необходимости выполнить ту или иную задачу, путь решения которой обучаемому не известен.

Основной ситуацией, порождающей процесс твор­ческого мышления, являетсяпроблемная ситуация,возникающая там, где наличных знаний недостаточно и надо их либо переосмыслить, либо включить в дру-

гую систему знаний, которая требует их нахождения, а затем применения в нестандартных условиях.

Решая проблемную ситуацию, человек либо нахо­дит новое, перекомбинируя хорошо ему известное, ли­бо пытается отыскать неизвестное в известном, то есть свести неизвестное к уже усвоенному ранее и тем са­мым разрешить проблему. Поэтому создание проблем­ной ситуации и её решение непосредственно связыва­ется с функцией творческого мышления.

В научной лаборатории Д.Б. Эльконина — В.В. Да­выдова разработана интересная и несложная методика, демонстрирующая специфику метода учебных задач, которая применяется к детям дошкольного, школьного возраста и даже взрослым людям. Приступающим к освоению данной технологии обучения она поможет глубже понять её сущность и специфику.

Представим себе прибор, у которого есть неболь­шое плато размером метр на метр и пульт управления с четырьмя кнопками. Прибор устроен так, что если мы нажимаем на кнопку, то по плато движется фигурка. Разные кнопки определяют разное направление её движения. Перед экспериментируемым ставится зада­ча: провести эту фигурку по сложному лабиринту, ко­торый находится на этом плато.

Что часто наблюдают экспериментаторы? Многие начинают с беспорядочного нажимания на кнопки, за­путываются в лабиринте и лишь через значительное время после многочисленных попыток человек учится проводить фигурку по. этому лабиринту. Есть ли здесь обучение? Да - путём проб и ошибок. Есть ли у на­блюдаемого опыт организации учебной деятельности, решения учебных задач? Нет.

Если же школьник проучился некоторое время в экспериментальном классе, получив подобное задание, он говорит: «Уберите пока лабиринт, он мне пока не нужен». Затем отгоняет фигурку на свободное место и занимается следующей очень сложной работой: ищет принцип связи расположения кнопок с направлением движения фигурки. Когда он это понял, ему не стра-

шен никакой лабиринт: он в основном безошибочно проводит фигурку, поскольку он «ухватил» главное.

В процессе его поиска были пробы, а ошибок не было, шёл процесс установления логических связей. Когда ученик просит убрать лабиринт и начинает ис­кать принцип движения фигурки, можно констатиро­вать, что в его сознании произошло отслоение поиска способов решения задачи и самого способа её реше­ния. Школьник понимает, что сначала надо обнару­жить в учебном плане принципиальную связь, и толь­ко потом приступать к решению практической задачи.

Подобная методика позволяет обнаружить и уро­вень сформированности учебной деятельности у уча­щихся начальных классов. На этом же примере можно ощутить и своеобразие учебной задачи, учебной по­требности. Учебная задача всегда сначала решается на теоретическом уровне и только потом на практиче­ском. Усвоив принцип выполнения того или иного действия, школьник способен переносить его на лю­бую практическую ситуацию.

Проблемная учебная задача - это задача, позво­ляющая освоить общий принцип решения практических

Задач.

Учебная потребность связана со стремлением чело­века в освоении того или другоготеоретического зна­ния, лишь потом применяемого в практической дея­тельности.

При использовании этого метода существенно ме­няетсяроль учителя в учебном процессе. Он осмыс­ленно идёт на творческое сотрудничество со школьни­ками при выполнении учебных задач, что предполагает совместное обсуждение различных подходов к реше­нию, борьбу мнений, столкновение точек зрения.

Часто, приступая к осмыслению учащимися про­цедуры умственной деятельности, учитель вслух анали­зирует собственную мыслительную деятельность, рас­сказывает школьникам, как он осуществлял поиск ре­шения, строил ход рассуждений, какие пробы произ­водил, почему отказался от одних и предпочёл другие, как находил выходы из тупиковых ситуаций. Это имеет

большое обучающее значение. Учащиеся постепенно приобщаются к методу поиска и нахождения неизвест­ного, учатся ориентироваться не столько на результат, сколько на анализ процесса его достижения.

В ходе такой работы у школьников возникает по­требность аргументирование, обоснованно изложить своё мнение, без чего знания не могут перейти в убеж­дения, стать подлинно своими. Ученики начинают са­ми охотно проводить подобную процедуру вслух. Зада­ча учителя состоит вовсе не в том, чтобы сформиро­вать безошибочное мышление, поскольку такое вообще не существует, а в том, чтобы научить учащихся идти путём самостоятельных находок и открытий.

При этом и учитель, и учащиеся становятся отно­сительно равноправными участниками совместной :учебной деятельности.

ВИДЫ И МЕХАНИЗМ СОСТАВЛЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ

По своемухарактеру задачи могут быть разными. Есть задачи, которые требуют использования имею­щихся знаний. Этотиповые задачи, они всегда имеют место на исходной стадии обучения. Учащиеся, знаю­щие определённое количество типовых задач, комби­нируя их, приобретают способность решать более сложные задачи.

Большинство учебных задач требуют переосмысле­ния известных алгоритмов решения в соответствии с анализом конкретных условий. Такие задачи принято называтьаналитическими.

Существуют такие задачи, где само применение знаний выступает как результат решения. Эти задачи творческие, поисковые, требующие отвлечения от ра­нее усвоенных способов решения, нахождения новых, умения вести поиск в разных направлениях. При ре­шении творческой задачи учащиеся совершают для себя открытие, разрабатывают принципиально но­вый способ решения. После того, как ученик осоз-

наёт алгоритм решения данной творческой задачи, фиксирует его в виде схемы, готовой к применению, задача становится типовой.

Представленные выше виды задач являются сред­ством обучения. Кроме того, выделяется особый тип задач, который может быть использован в качествеса­мообучения» так как он снабжён алгоритмом поиска верного решения. При соответствующей готовности школьников к самообучению задача, снабжённая необ­ходимой инструкцией решения, вариантами для про­верки полученного результата, может с успехом ис­пользоваться школьниками без соответствующей по­мощи и содействия учителя. Особенно продуктивно использование самообучающих задач в процессе закре­пления нового материала, подготовки к контрольным вариантам оценивания достигнутого уровня обученно­сти.

Объектами задачи могут быть разные предметы и их заменители в виде теоретических моделей. Способы их решения определяются во многом спецификой объ­екта задачи, однакомеханизм их составления и решенияможет быть общим, включающим:

• анализ искомых данных;

• постановку проблемы, формулирование гипоте­зы;

• планирование своих действий,

• выбор ориентиров поиска, нахождение способа решения;

• отбор и привлечение необходимых знаний;

• оформление полученного результата. Использование метода учебных задач условно можно представитьтремя этапами:

1 — этап постановки учебной задачи;

2 — этап решения учебной задачи;

Этап решения частных задач.

Таким образом,функции задач на разных этапах обучения могут быть разными. При переходе к разви­вающему обучению наибольшую значимость, как и наивысшую трудность в работе учителя, вызываетпо­становка задачи с цельюпроблематизации учащихся пе-

ред изучением новой темы,усиления мотивации учеб­ной деятельности.

Методика внутреннего принятия учебной задачи, разработанная для начальной школы, чаще всего стро­ится на основеконфликта, в разрешение которого и включается ученик, пропуская его через собственное восприятие.

Когда этап постановки учебной задачи учащимися завершён, начинается изучение нового материала, в основе которого- решение учебных задач. На этом этапе работы функции учебных задач связаны с овла­дением школьниками ориентировочной основы дейст­вия, необходимой для самоорганизации в процессе по­лучения новых сведений, а также решения учебных за­дач с целью закрепления знаний и их творческого применения в нетиповых ситуациях.

В.В. Давыдов пишет: «Процесс усвоения знаний может проходить в результате самостоятельного поиска путём решения познавательной задачи. А решать не­сложные познавательные задачи способен даже ученик первого класса... Решение задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому или иному учебному предмету и в то же время способствует раз­витию самостоятельного творческого мышления»¹.

Система учебных задач, предполагающая нахожде­ние общего способа решения целого класса более частных задач, строится вокруг нескольких ключевых по­зиций изучаемого курса. Приступая к овладению ка­ким-либо учебным предметам, школьники с помощью учителя производят следующие действия:

• анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем исходное общее Отношение, имеющееся в данном материале, фиксируют его в знаковой форме;

1 Давыдов В.В. Психологическая теория учебной дея­тельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992. С. 123.

• строят содержательную абстракцию изучаемого предмета;

• продолжая анализ учебного материала,раскры­вают закономерную связь этого исходного от­ношения с его различными проявлениями и до­биваются содержательного обобщения изучае­мого предмета;

• используют содержательнуюабстракцию и обоб­щение для последовательного выведения других, более частных абстракций и для объединения их в целостную систему.

Завершается решение каждой учебной задачи фа­зой самоконтроля, самооценки и коррекции деятель­ности.