Другие формы организации обучения в школе

В современной школе настолько сильна традиция классно-уроч­ной организации обучения, что многим другим, причем самым разнообразным, формам учебной работы стремятся придать уроч­ную форму. Так появляются урок-игра, урок-путешествие, урок-экскурсия, урок-диспут и т. п. И все же многие виды полезной деятельности или невозможно осуществить за партой, или просто нельзя уложить в 45 минут. Их и именуют «другими» (в отличие от урока), иногда дополнительными формами учебной работы.

Экскурсия — форма обучения, сопряженная с выходом за пре­делы школы для изучения предметов и явлений в их естественном виде. Задачи проведения экскурсий разнообразны: наблюдение за объектами для расширения познавательной базы, для анализа, обобщения знаний и знакомства с их практическим использова­нием. Разнообразны и виды экскурсий: наблюдения за процесса­ми, встречи с людьми, которые выполняют общественные и го­сударственные функции, являются носителями народных тради­ций, свидетелями исторических фактов.

Экскурсии могут быть предметными и комплексными (меж­предметными). По тематике они могут носить историко-краеведческий (экскурсии в музей), художественно-образовательный (кар­тинная галерея, памятники архитектуры), производственный (ла­боратории, предприятия), экономико-правовой характер (орга­ны власти и управления) и т. д.

Любая экскурсия должна быть подготовлена педагогом: выяс­нена обстановка на месте, проведены предворительные встречи и инструктаж тех, кто будет вести экскурсию, определен маршрут и объекты, подлежащие изучению. Учащиеся должны получить конкретные задания и формы отчета об их выполнении. Результа­ты экскурсии обязательно используются в дальнейшем обучении.

Консультации проводятся для проработки неясных учащимся или трудных для них вопросов. Особенно нуждаются в них отстаю­щие в учении школьники и те ученики, которые ведут самостоя­тельный исследовательский поиск или углубленно изучают ка­кой-либо предмет, проблему.

По мере необходимости могут проводиться дополнительные за­нятия для группы учащихся, нуждающихся в помощи или трени­ровке, а также индивидуальные дополнительные занятия и кон­сультации. Однако эти виды занятий должны быть строго регла­ментированы, согласованы с учебной частью, чтобы избежать увеличения учебных нагрузок, не превысить лимит часов, утвер­жденный Министерством образования.

Особую группу форм дополнительных занятий по предмету представляют предметные кружки, научные общества, творчес­кие объединения школьников, а также периодически проводи­мые конференции, конкурсы, олимпиады, смотры, декады и т. д.

Неотъемлемой частью традиционного обучения выступает до­машняя подготовка учащихся. В 60-е годы прошлого столетия стал пропагандироваться опыт организации обучения без домашних за­даний, когда вся работа над материалом завершается на уроке. Опыт не прижился, ибо домашняя работа не только позволяет закрепить материал, поупражняться, но и способствует выработ­ке навыков самостоятельной познавательной деятельности. Нуж­но, однако, напомнить, что нельзя перекладывать на домашнюю подготовку то, что необходимо сделать в классе, под руковод­ством педагога: введение и анализ основных понятий и идей, зна­комство с новыми процедурами деятельности. Домашняя подго­товка учащихся должна не подменять, а завершать работу, вы­полненную в классе. Домашнее задание следует дозировать по вре­мени (от 1 часа в начальных классах до 3 часов в выпускных), не допуская перегрузки учащихся; оно должно быть хорошо объяс­нено и, как правило, не требует помощи взрослых.

Внеурочные формы организации обучения должны органичес­ки дополнять урок и составлять систему работы, предусмотрен­ную тематическими и календарными планами.

Основные формы обучения в вузе¹. Современная вузовская лекция

В высшей школе три основные формы работы — лекция, семи­нар и самостоятельная работа студентов (изучение литературы и источников, написание рефератов, курсовых и дипломных работ

' Излагаемые положения во многом применимы к организации и содержа­нию работы в старшем звене школы и средних специальных учебных заведениях.

и проектов). Важнейшим видом работы студентов являются также производственные и учебные практики.

Издавна, начиная с XIII—XIV вв., когда возникли в Европе первые университеты, лекция (от лат. lectio — чтение) была и ос­тается одной из ведущих форм обучения в вузе. Несмотря на не­прекращающуюся критику, споры о назначении и месте лекции в системе вузовского преподавания, она столь же живуча, как урок в средней школе. И видимо, не случайно.

Когда в конце XIX — начале XX в. все методы обучения стали подразделять на «активные» и «пассивные», лекцию на том основа­нии, что студенты, слушая ее, получают уже готовое знание, а не добывают его самостоятельно, пытались отнести к «пассивным» методам, не играющим определяющей роли в учебном процессе.

Время дает и противникам, и сторонникам лекции новые ар­гументы. Одни полагают, что обилие источников информации, нацеленность обучения на воспитание самостоятельности и твор­чества отодвигают лекцию как способ приобретения знаний на второй план. Другие же, напротив, считают, что именно лекция должна дать студенту творческий заряд, путеводную нить, чтобы не дать ему захлебнуться в потоке информации, помочь обрести ориентиры, жизненные ценности и смыслы, отобрать наиболее полезное и необходимое.

Справедливости ради следует отметить, что в зарубежных уни­верситетах лекции имеют в расписании значительно меньший удельный вес, чем в нашей отечественной высшей школе, зато там больше времени отводится для работы на компьютерах, в биб­лиотеках, лабораториях, для консультаций и отчетов.

В отечественной высшей школе по-прежнему лектор выступает центральной фигурой обучения, а на лекционное преподавание выделяется от 1/3 до 1/2 всего учебного времени. При этом, как известно, качество отечественного образования не ниже, а по ряду направлений значительно выше зарубежного.

Каковы же истинная роль и назначение современной вузов­ской лекции?

Переход к рынку, движение к демократии и правовому госу­дарству требуют от человека широкого общекультурного кругозо­ра, готовности к постоянному повышению общей и профессио­нальной компетентности, к возможной переквалификации, пе­реподготовке, вызывают необходимость формирования у совре­менного человека потребности в непрерывном развитии и само­совершенствовании.

Цель вуза в современных условиях — подготовка специалиста, умеющего инициативно, самостоятельно решать сложнейшие про­фессиональные и жизненные задачи, владеющего современными достижениями науки и техники, умеющего на практике приме­нять и приумножать полученные знания, умения, навыки, обла-

дающего гибкостью мышления, творческим подходом и находчи­востью в быстро меняющихся ситуациях, несущего ответствен­ность за результаты собственной деятельности и ориентированно­го на эффективное самообразование.

В свете требований, предъявляемых обществом к современно­му специалисту, совершенно ясно, что лекция должна не только давать знания, но и способствовать формированию специалиста и гражданина, разностороннему развитию молодого человека. И де­лать это надлежит специфическими, присущими именно лекци­онному преподаванию способами, ибо сейчас конкурентом лек­ции выступают другие обучающие формы и источники информа­ции, имеющие немало преимуществ: видео- и кинотехника, те­левидение, мультимедийные средства, диспут, беседа, конферен­ция, «круглый стол», устный журнал, деловая игра и иные актив­ные формы и средства обучения.

В чем же специфика лекции, ее особые возможности?

Лекция — очень эффективная форма систематического, живо­го, непосредственного контакта сознания, чувства, воли, интуи­ции, убежденности, всего богатства личности педагога с внут­ренним миром слушателя. Знающий, интеллигентный, вооружен­ным опытом и научным методом, неординарно мыслящий, сло­вом, нужный и интересный для молодежи человек ведет ее в мир знания, приобщает к «тайнам» научного мышления, вводит в ла­бораторию поиска, заражает верой и энтузиазмом познания и пре­образования. Размышляя вслух, лектор может и должен заражать аудиторию пафосом утверждения нового, поэзией проникнове­ния в глубины неизведанного, силой и красотой сочетания логи­ки и интуитивного «схватывания». Преломляя общественное через свое личное, индивидуальное, он убедительнее, эмоциональнее, чем это делает учебник или пособие, донесет до слушателей идеи гуманизма, радость самоутверждения и самоотдачи, служения людям, чувство высокой ответственности перед ними.

Педагог, читающий лекцию, несет живое знание, обладающее ценностями, смыслами, а не просто информацию, он выступает и как ученый, добывающий это знание, и как оратор, его пропа­гандирующий, и как воспитатель, чувствующий аудиторию и сти­мулирующий развитие личности.

Ни семинар, ни лабораторная работа, ни руководство курсо­вой работой или дипломным проектом, ни беседа, ни видеофильм не открывают таких возможностей самовыражения педагога, та­ких перспектив стать «властелином дум» и покорителем душ мо­лодежи, как лекция, хотя, разумеется, эти формы обладают дру­гими очень важными образовательными и воспитательными воз­можностями.

Современные средства информации и массовых коммуника­ций не могут заменить лекцию, но она должна стать еще более

гибкой, дифференцированной, учитывающей и особенности изу­чаемой научной дисциплины, и специфику аудитории, и психо­логические закономерности познания, переработки услышанно­го, его воздействия на формирование оценок, отношений, взгля­дов, чувств и убеждений человека, и возможности новых инфор­мационных технологий.

Если учесть значительно возросшую информированность мо­лодежи по многим вопросам, обилие источников и каналов ин­формации, то ясно, что информационная функция современной лекции — важная, но далеко не единственная и не ведущая ее функция.

В современных условиях не утрачивается, а возрастает роль та­ких функций вузовской лекции, как мотивационная (развитие ин­тереса к науке, познавательных потребностей, убеждения в тео­ретической и практической значимости изучаемого), организационно-ориентационная (ориентация в источниках, литературе, со­веты по организации работы), профессионально-воспитательная (воспитание профессионального призвания, профессиональной этики, развитие специальных способностей), методологическая (об­разцы научных методов объяснения, анализа, интерпретации, про­гноза), оценочная и развивающая (формирование мыслительных уме­ний, чувств, отношений, оценок). Реализация указанных функ­ций позволяет осуществлять на лекции разностороннее воспита­ние студентов, вот почему воспитательную функцию мы считаем не рядоположенной остальным, а интегрирующей.

В лекции обычно дается сжатое изложение основных научных фактов, служащих базой для последующего анализа, рассуждений, оценок. В этом проявляется информационная функция лекции. Од­нако передача информации не самая главная функция лекции, осо­бенно теперь, в условиях сокращения времени, отводимого на лек­ции. Если же преподаватель все же стремится предоставить студенту на лекции всю «положенную» информацию, то слушатель в этом случае чаще всего терпеливо ее фиксирует, заботясь лишь об од­ном: составить конспект как «гарантированный минимум» для сда­чи экзамена или зачета. Его собственная интеллектуальная и эмо­циональная активность на лекции нередко приближается к нулю. Драгоценное время общения педагога с аудиторией растрачивается нерационально. Такая лекция не стимулирует, а парализует послелекционную мыслительную деятельность студента.

Чтобы лекция послужила стартовой площадкой познания и поиска, очень важно придать ей познавательную направленность, доказать объективную значимость изучаемого, раскрыть его субъек­тивный смысл, озадачить слушателей. В этом проявляется мотива­ционная функция лекции.

Проводя обзор источников, сравнивая и анализируя научные направления, методы, идеи, выводы, обнажая проблемы и перс-

пективы поисков, лектор выделяет основное, направляет внима­ние слушателей на определяющие положения и важнейшие воп­росы, разъясняет порядок работы над материалом, дает советы по организации учебной деятельности, вызывает интерес к изу­чению литературы и источников, поиску, экспериментированию. Таким путем реализуется организационно-ориентационная функ­ция вузовской лекции.

Анализируя научные теории, рассматривая современные на­учные проблемы, лектор выявляет, раскрывает методы иссле­дования, сравнивает и сопоставляет их, разъясняет принципы научного поиска, его общие предпосылки и подходы, т. е. осу­ществляет методологическую функцию лекционного препода­вания.

Наконец, организуемая на основе содержания деятельность сту­дентов (вернее, содеятельность с лектором) — методика работы над содержанием, и прежде всего постановка познавательных за­дач, решаемых при живом соучастии аудитории, осознание смысла изучаемых факторов и положений, возбуждение эмоционально-оценочного отношения к предмету изучения, овладение логикой — способствует формированию гибкого, аналитического мышления, смыслообразующих мотивов, собственных подходов и оценок, раз­витию личности студента, его способностей, содействует опреде­лению гражданских позиций, становлению мировоззрения, ведет к разностороннему развитию личности студента. Так осуществля­ются оценочная, развивающая и воспитывающая функции лек­ции.

К сожалению, на практике педагогам не всегда удается в долж­ной мере реализовать все указанные функции. Отсюда и опреде­ленный разрыв между назначением и реальной ролью вузовской лекции.

Следует указать, по крайней мере, три группы причин такого положения.

Первая причина — непонимание преподавателями многообра­зия функций вузовской лекции, неумение осуществлять и пра­вильно сочетать эти функции.

Вторая причина — неумение использовать различные способы построения лекции, разные виды и жанры лекционной работы, адекватные целям определенного этапа обучения.

Третья причина — недостаточный учет закономерностей учеб­ного познания, развития личности студентов, условий плодотвор­ного обучения, что выражается в неумении наладить живой кон­такт лектора с аудиторией, сплотить слушателей на основе совме­стного труда, должным образом организовать познавательную де­ятельность студента на лекции и после нее.

О первой группе причин уже сказано выше, поэтому рассмот­рим вторую и третью.

По дидактическому назначению полезно различать лекции ввод­ные, призванные пробудить или усилить интерес, развить мотивы познания, помочь сориентироваться в литературе, дать своего рода заряд для самостоятельной работы; лекции тематические, содер­жащие факты, их анализ, выводы, доказательство конкретных научных положений; лекции заключительные (по теме, разделу, курсу), обзорные (по проблеме) и лекции-консультации. Заключи­тельные и обзорные лекции нацелены на высокий уровень систе­матизации, обобщения, углубления изучаемого. В лекциях-кон­сультациях лектор дает более или менее систематическое освеще­ние ряда важных проблем, отвечая прежде всего на предваритель­но поступившие вопросы слушателей.

По месту в системе учебного процесса выделяют лекции, пред­варяющие самостоятельную работу (наиболее распространенный пока вид лекции), и лекции, завершающие определенный этап самостоятельной работы студента, когда лектор, освобождаемый от необходимости излагать весь фактический материал, получает возможность для более глубокого и разностороннего анализа рас­сматриваемой проблемы, что позволяет ему гораздо полнее осу­ществлять методологическую и развивающую функции обучения.

Современная лекция теряет свою жанровую чистоту, часто пе­реходя в диалог, диспут, разрешение спорных ситуаций, что обус­ловлено стремлением активизировать обучение. В связи с этим мож­но выделить лекции с заранее конструируемой, более или менее заданной логикой и содержанием и лекции вариативного постро­ения, в определенной степени инициируемого ситуациями обу­чения, возникшими вопросами, уровнем понимания и отноше­ния аудитории. На лекциях второго типа возрастает роль импрови­зационного момента, предварительной «сценарной» проработки нескольких вероятных логических вариантов построения лекции и ее отдельных фрагментов.

Интересен в этом плане и зарубежный опыт. В США одной из нетрадиционных форм преподавания лекции стала так назы­ваемая лекция-панель, когда в дискуссии участвуют несколько высококвалифицированных экспертов, высказывающих перед сту­денческой аудиторией свое мнение. Обсуждение какой-либо кон­кретной проблемы известными специалистами позволяет пока­зать обучающимся ее сложность, разнообразие подходов к поис­ку возможных решений. На лекциях все более широко использу­ются как материал для анализа аудиовизуальные средства обуче­ния.

Исходя из содержания и системы построения, лекции следует подразделить на информационные, проблемные и смешанные.

Информационные лекции сохраняют информационные элементы и фрагменты лекций смешанного типа. Но при наличии разно­образных источников информации целесообразность этих лек-

ций и элементов всякий раз должна быть конкретно обоснована. Например: материал разбросан по разным источникам, и сту­денту трудно его собрать, изложение материала в доступных сту­денту источниках представляется лектору неудовлетворительным, материал нов и еще не успел войти в учебники и пособия, мате­риал особо труден для понимания и усвоения и т. д. Удельный вес информационных компонентов лекции связан и с ее дидак­тическим назначением. Он значительно больше в предваряющих лекциях и меньше в заключительных, обзорных и завершающих, где, в свою очередь, значительно усиливаются проблемные, обоб­щающие, систематизирующие и прогностические элементы.

Особого внимания заслуживает вопрос о лекции проблемного типа. Такая лекция должна служить своего рода пусковой уста­новкой студенческого поиска, стимулировать изучение литерату­ры и размышления.

Иногда различают лекцию проблемную по содержанию, т. е. та­кую, в которой рассматривается еще не решенная до конца на­учная проблема, и лекцию проблемную по построению, когда лектор не предлагает сразу готовых истин, а создает проблемную ситуацию, сталкивает слушателей с познавательными противо­речиями и тем самым возбуждает активное мышление студен­тов, направленное на поиск истины, стимулирует их познава­тельные интересы, духовные стремления и запросы. Полноцен­ная проблемная лекция обычно соединяет в себе эти стороны, в ней ставятся важные, узловые проблемы курса, и эти проблемы рассматриваются так, что вскрываются внутренние противоре­чия объектов, возникают и преодолеваются познавательные зат­руднения, проводятся сопоставление, оценка и выбор вариан­тов.

Лекция должна быть школой мысли для студентов, причем не просто представлять собой образец правильного мышления, глу­бокого разрешения поставленных проблем, она должна стимули­ровать и направлять мыслительную деятельность слушателей, де­лать их не свидетелями, а соучастниками научной дискуссии и научного поиска. Без внесения элементов проблемности как в со­держание, так и в построение лекции осуществить это требование невозможно.

Аргументы противников лекционной формы обучения, сводя­щиеся к тому, что лекция якобы приучает слушателей к некрити­ческому восприятию чужих мыслей, пассивности, развивают ум­ственную лень и притупляют умственные способности, еще могут быть в какой-то степени справедливы по отношению к лекциям чисто информационного типа, но все эти аргументы снимаются полностью, когда речь идет о проблемных лекциях.

Проблемно построенная вузовская лекция — это рассмотрение лектором в поисковом плане одной или нескольких научных про-

блем на основе анализирующего рассуждения, описания истории открытий, разбора и анализа точек зрения и других способов дви­жения к научной истине. Проблемная лекция призвана дать заряд высокого напряжения для дальнейшей творческой работы, возбу­дить интерес к изучаемой науке, ввести в лабораторию пытливой творческой мысли, дать почувствовать поэзию поиска и радость открытия.

Выдающиеся лекторы всех времен использовали проблемное построение лекции для усиления ее доходчивости, идейного и эмоционального воздействия. В той или иной степени проблемность характерна для лекций Д.И.Менделеева, П. Ф. Лесгафта, В. Л. Комарова, Н. А. Умова, А. П. Карпинского, К. А. Тимирязе­ва и других замечательных мастеров лекции.

Проблемный поиск ведет лектор, но ведет его открыто, посто­янно обращаясь к аудитории, ставя перед слушателями вопросы, не всегда требующие развернутых ответов вслух, но всегда воз­буждающие мысль, догадку, фантазию. Несмотря на преимуще­ственно монологическую форму подачи материала, такая лекция по своей внутренней структуре превращается в диалог. На ней осу­ществляются все или почти все звенья проблемного обучения, в общем повторяющие основные этапы научного поиска, хотя мно­гие из них могут быть даны в свернутом виде или заменяться со­общением готового результата.

Рассмотрим первые логические звенья проблемной лекции — создание проблемной ситуации, анализ проблемы, выдвижение гипотезы. Они имеют особенно важное значение, ибо определяют весь ход лекции, характер деятельности студентов.

Главная цель первого звена — создание проблемной ситуации — запустить мотивационный механизм поисковой деятельности слу­шателей. Это достигается путем подбора и столкновения противо­речивых внешне или по существу теоретических положений и фактов. Новые факты, например, могут не получить правильного объяснения в рамках известной слушателям теории, противоре­чить ей. Выдвинутая проблема осознается слушателями как позна­вательная трудность, пробуждается интерес, стремление преодо­леть ее, установить истину.

Так, на лекции о проблемах семейного воспитания лектор сна­чала поставил актуальную проблему: что может сделать государ­ство, школа, общественные организации, чтобы восстановить (или заменить, компенсировать) в значительной степени утраченные воспитательные функции семьи? А после мини-дискуссии и выво­дов о способах восстановления и компенсации утраченных семьей воспитательных позиций была поставлена перспективная пробле­ма: будет ли в будущем семья очагом воспитания, или будущее за воспитанием общественным? Указанная проблема, как выявилось в ходе ее анализа, связана с другой: имеет ли семья такие специ-

фические воспитательные функции, которые не могут быть пол­ноценно реализованы в общественных формах воспитания? Эта проблема и стала стержневой в построении дальнейшей логики изложения и анализа материала.

Следующие звено — анализ поставленной проблемы — всегда требует мобилизации имеющихся знаний, умений, навыков, ис­пользования их как инструмента или опоры для дальнейшего познания. Часто лектору достаточно сделать ссылку, напомнить некоторые узловые моменты ранее изученного, чтобы студент актуализировал, вовлек в орбиту умственной деятельности то, что необходимо для решения проблемы. В других случаях лектор дает более подробное изложение опорных знаний, необходимых для решения.

На основе предварительного анализа ситуации, сопоставления исходного и требуемого состояния исследуемого процесса с опо­рой на принятые в качестве истины теоретические положения (ак­сиомы), анализа неудачных попыток разрешить проблему извест­ными методами выдвигается гипотеза как предположение о воз­можных способах ее разрешения. Если возможных путей решения несколько, необходима формулировка ряда возможных гипотез для их последующей проверки. Затем проводится процесс провер­ки выдвинутой гипотезы (гипотез), отбрасывания неверных пред­положений, обоснования, аргументации, уточнения и развития достоверных положений. Проверка полученного решения на лек­ции осуществляется чаще всего опосредованно, путем учета об­щественно-исторической практики, анализа опыта и ранее вы­полненных экспериментов.

На проблемной лекции преподаватель может привести различ­ные концепции, подходы к одной и той же проблеме. Особенно интересным оказывается вариант сравнения общепринятой точки зрения (знакомой студентам до лекции по учебникам и пособи­ям) и новой, еще не утвердившейся позиции. Так, при изучении в курсе педагогики вопроса о принципах обучения мы делали по­пытку показать продуктивность подхода к принципам обучения как к рекомендациям о путях достижения меры в сочетании про­тивоположных сторон или тенденций обучения, а при изучении вопроса о выборе методов обучения доказывали преимущество целостного подхода, выбора системы обучения перед поэтапным выбором целей, содержания, методов, форм и условий обучения. При изучении вопроса о педагогическом мастерстве мы противо­поставили распространенной точке зрения о необходимости пе­рехода от «интуитивного» уровня выбора решения педагогом к научно обоснованному положению об интуиции как ведущем ме­ханизме принятия творческого решения у педагогов-мастеров и о возможностях развития педагогической интуиции от невысокого (житейского) уровня до творческого.

Если на лекции информационного типа умственная деятель­ность студента, как правило, не выходит за рамки репродукции, а в лучшем случае направлена на осмысление излагаемого, то на проблемной лекции лектор стремится приобщить студента к про­дуктивной умственной деятельности, возбуждает у него стремле­ние задать вопрос, докопаться до истины. Вопрос студента явля­ется показателем активности его познания, развития очень важ­ных качеств творческой личности — проблемного видения, аль­тернативного мышления, научно-познавательного и теоретичес­кого интереса.

Добротность и нестандартность содержания, глубина подхо­дов, реализуемая через рассмотренные функции, собственные гипотезы и интерпретации, самобытность и индивидуальный стиль подачи материала и общения со слушателями — все это определяет оригинальность, неповторимое своеобразие лекци­онного курса конкретного лектора, его отличие от стандартизи­рованного курса, изложенного в учебнике. Лекция всегда долж­на быть авторской и творческой, иначе она не оправдывает себя, ибо несерьезно и нецелесообразно излагать с вузовской трибуны то, что студент может прочитать в книгах или увидеть на дисплее компьютера.

Содержание и стиль изложения, способы общения со слушате­лями во многом определяют и характер их деятельности на лек­ции. Но для достижения подлинной активности каждого необходима продуманная система работы.

Прежде всего необходимо устранение действительного или кажущегося эффекта взаимозаменяемости лекции и учебных пособий. Если студент предварительно готовится к лекции по учебной литературе, а лектор, не дублируя эту литературу, акцентирует внимание на новых вопросах или трактовках, то такой эффект устраняется легче всего. Кроме того, на лекции полезно подчерк­нуть, что определенную информацию студент не найдет в учеб­нике, а какая-то часть материала не излагается на лекции вообще или излагается конспективно именно потому, что она хорошо из­ложена в учебной литературе.

Далее важно постоянно обучать студентов умению работать на лекции. Психологи установили, что подробная запись лекции пре­пятствует глубокому осмыслению материала. Поэтому необходи­мо обучать слушателей логическому членению воспринимаемого материала, умению выделять исходные посылки, аргументы, ме­тоды и средства доказательства, выводы, следствия.

Полезно, используя проблемные ситуации, побуждать студен­тов вести мысленный диалог с лектором, сравнивать приводимые положения с ранее известными, проверять прочность аргумента­ции. Очень продуктивно, если студент пытается решить выдвину­тую лектором проблему раньше, чем получит от него готовое ре-

шение, а затем сравнивает свой вариант с предложенным на лек­ции. Именно тогда и возникают возражения, сомнения, вопросы. Весьма целесообразны на лекции приемы, способствующие усиле­нию связи между лектором и аудиторией, начиная от отдельных вопросов, обращенных к аудитории в целом и предлагающих ответ в виде общей реакции или отдельных реплик, и кончая фронталь­ными или индивидуальными заданиями тестового типа, неболь­шими беседами с отдельными студентами или группой студентов.

Нужно позаботиться и о послелекционной активности студен­тов, в частности о том, чтобы материал лекции был, как прави­ло, в тот же день прочитан по учебнику, а конспект лекции отра­ботан и дополнен. Иначе студент забудет материал лекции и ему придется вновь им овладевать.

Итак, в современных условиях роль вузовской лекции вовсе не снижается, а даже возрастает, но возрастают и требования к ней. Она должна стать более гибкой, дифференцированной, много­функциональной, полнее выполнять ориентирующую, стимули­рующую, методологическую, развивающую и воспитывающую функции обучения. Особое значение приобретают вопросы орга­низации самостоятельной деятельности студентов на лекции, после лекции и при подготовке к ней.

В зависимости от специфики предмета, характера изучаемого материала, уровня подготовки студентов необходимо использо­вать различные способы руководства их деятельностью на лек­ции, стимулирующие активность, формирующие самостоятель­ность и самоконтроль слушателей. Во всех случаях лекция остается формой живого активного общения лектора с аудиторией, их со­вместной продуктивной деятельности.

Организация самостоятельной работы студентов

Основой вузовского образования является самостоятельная ра­бота студента. Именно она формирует готовность к самообразова­нию, создает базу непрерывного образования (образования через всю жизнь), возможность постоянно повышать свою квалифика­цию, а если нужно, переучиваться, быть сознательным и актив­ным гражданином и созидателем.

Говоря о значении самостоятельной деятельности, самообра­зования, и классики, и наши современники делают одни и те же выводы, а именно: никакое воздействие извне, никакие инструк­ции, наставления, приказы, убеждения, наказания не заменят и не сравнятся по эффективности с самостоятельной деятельностью. Знаменитый немецкий педагог Адольф Дистервег писал: «Разви­тие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен до-

стигнуть этого собственной деятельностью, собственными сила­ми, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение...»¹. «Самостоятельность головы учащегося — един­ственное прочное основание всякого плодотворного учения», — считал К. Д. Ушинский². Видный популяризатор научных знаний писатель Н. А. Рубакин заметил: «Всякое настоящее образование добывается путем самообразования... Все, что делаешь и чего до­биваешься самолично, по своей воле и желанию, — это залезет в голову всего крепче...»³.

Необходимо отметить, что значительная часть студентов-перво­курсников учится ниже своих возможностей из-за отсутствия на­выков самостоятельной работы. Поэтому готовить будущих студен­тов к самостоятельной учебной деятельности необходимо еще в школе, а перед преподавателем каждой учебной дисциплины в вузе ставится задача, максимально используя особенности предмета, помочь студенту наиболее эффективно организовать свою учебно-познавательную деятельность, рационально планировать и осуще­ствлять самостоятельную работу, а также обеспечивать формирова­ние общих умений и навыков самостоятельной деятельности. Мож­но с уверенностью утверждать, что, какие бы квалифицированные преподаватели ни обучали студента, основную работу, связанную с овладением знаниями, он должен проделать самостоятельно.

В более полном и точном смысле самостоятельная работа — это деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им. Различают два вида самостоятельной работы студентов под контролем преподавателя: самостоятельная работа на лекциях и в процессе проведения практических занятий; само­стоятельная работа вне учебных занятий.

Изучение вузовских курсов непосредственно в аудиториях обус­ловливает такие содержательные элементы самостоятельной ра­боты, как умения слушать и записывать лекции; критически оце­нивать выступления товарищей на семинаре, групповых заняти­ях, конференциях; продуманно и творчески строить свое выступ­ление, доклад, рецензию; продуктивно готовиться к зачетам и экзаменам. Самостоятельная работа студентов в аудитории может заключаться в более глубоком и подробном изучении отдельных теоретических положений, методов и способов решения проблем, которое требует присутствия и участия преподавателя.

К самостоятельной работе вне аудитории относятся конспекти­рование и работа с книгой, документами, первоисточниками; доработка и оформление записей по лекционному материалу; про-

¹ Дистервег А. Избр. пед. соч. — М., 1956. — С. 118.

² Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. — М., 1949. — Т. 1. — С. 144.

³ Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием. — М., 1962. — С. 52.

работка материала по учебникам, учебным пособиям и другим источникам информации; выполнение рефератов; подготовка к семинарам, конференциям, «круглым столам»; участие в прове­дении различных исследований и обработке их данных; анализ проблемных ситуаций по учебной или исследовательской теме; подготовка к деловым играм; выполнение курсовых, дипломных работ, подготовка к зачетам, экзаменам и др. Для внеаудиторного изучения традиционно предлагаются вопросы по темам, основ­ной материал которых рассмотрен в аудитории, индивидуальные задания для закрепления и углубления знаний, а также задания творческого характера.

Овладение навыками самостоятельной работы с книгой и дру­гими источниками научно-технической, производственно-тех­нологической и общественно-политической информации вклю­чает в себя два основных взаимосвязанных элемента — умение читать и умение вести записи. Культура чтения — составная часть культуры умственного труда и культуры личности вообще — основа ее активной познавательной деятельности. Организуя са­мостоятельную работу студентов с книгой, преподаватель обя­зан настроить их на серьезный, кропотливый труд, на глубокое осознание прочитанного, осмысление его, стремление дойти до сути.

Важное требование — соблюдение при работе с книгой опре­деленной последовательности. Вначале следует ознакомиться с об­щим ее построением, оглавлением, содержанием предисловия или введения. Это дает общую ориентировку, представление о струк­туре и вопросах, которые рассматриваются в книге. Следующий этап — чтение. Первый раз целесообразно прочитать материал от начала до конца, чтобы получить о нем цельное представление. При повторном чтении происходит постепенное глубокое осмыс­ление каждой части и всего материала в целом, критического и позитивного в нем, выделение основных идей, системы аргумен­тов, наиболее ярких примеров и т. д.

Непременным правилом чтения должно быть выяснение не­знакомых слов, терминов, выражений, неизвестных имен, на­званий. Важная роль в связи с этим принадлежит библиографи­ческой подготовке студентов. Она включает в себя умение актив­но, быстро пользоваться научным аппаратом книги, вести по­иск необходимой информации с помощью энциклопедий, сло­варей, электронного каталога, справочной литературы, обраба­тывать и систематизировать ее. Полезно познакомиться с прави­лами библиографической работы в библи