Урок как основная форма организации обучения в школе

Урок — основная структурная единица учебного процесса в школе. Она характеризуется постоянным составом обучаемых групп, относительно стабильным составом педагогов, предметной сис­темой обучения и относительной структурной законченностью определенного цикла обучения (проверка пройденного, изучение нового, упражнения, контроль усвоения).

Несмотря на неоспоримые преимущества коллективного обу­чения, уроку присущи тем не менее и серьезные внутренние про-

тиворечия. Нужно особо подчеркнуть, что речь идет не о непроду­манных и нерациональных вариантах урока, а об уроке как тако­вом, о самой форме классно-урочного обучения (см. схему 12).

Схема 12

Первое противоречие — между коллективным спосо­бом" организации обучения и индивидуальным характером вос­приятия, интеллектуальной деятельности, эмоционального реа­гирования, развития каждого учащегося. Это противоречие чаще всего выливается в поиски усредненных вариантов обучения и использование определенных компенсирующих способов работы (консультаций, дифференцированных заданий) для наиболее сла­бых и наиболее сильных учащихся.

Второе противоречие — между регулярностью прямой (от учителя к ученику) и нерегулярностью, эпизодичностью об­ратной (от ученика к учителю) связи: ученики все время получа­ют от учителя информацию, задания, указания, инструкции, учи­тель воздействует на них самим стилем поведения, авторитетом,

подходом; сам же учитель только выборочно, во время беседы, выслушивания ответов, наблюдения или эпизодически (самосто­ятельная работа, зачет, экзамен) получает информацию о рабо­те, затруднениях и успехах своих учеников. В силу этого значитель­но снижается управляемость учебным процессом, увеличивается число педагогических просчетов и ошибок, и прежде всего непо­паданий «в зону ближайшего развития» ученика.

Третье противоречие — между задачами развития раз­носторонней активности, в том числе практически преобразую­щей, задачами включения школьников в реальную жизнь и под­готовки их к завтрашней жизни, творческому труду и преимуще­ственно вербальным характером обучения. Учащиеся слушают, читают, смотрят, решают задачи, в лучшем случае мыслят и чув­ствуют, сидя за партой, воспринимая и выражая все через слово. Формированию практической преобразующей деятельности кол­лективное обучение на уроке способствует мало.

Четвертое противоречие — между реальным объемом конкретного учебного материала, времени, необходимым для его изучения, и стандартным «размером», временньми рамками уро­ка. Отсюда и так называемые сдвоенные уроки, и неоднозначно оцениваемые «погружения» в учебный предмет, когда в какой-то период учебного года определенному предмету отдается большее количество времени.

Чтобы урок был эффективным, педагог должен находить спо­собы постоянного разрешения его ведущих противоречий. От сте­пени полноты, исчерпанности разрешения противоречий зависят гармоничность урока, всей системы уроков, а в конечном счете эффективность обучения.

Наконец, следует указать еще на некоторую искусственность урочной формы обучения. В реальной жизни ребенок общается не только со сверстниками, но и со старшими и младшими детьми, радуется, огорчается, переживает разнообразные жизненные си­туации. На уроке он должен «отключиться» от реального мира, уйти в иной, в чем-то искусственный мир, что не всегда получа­ется, особенно у младшего школьника. А быть может, это вообще далеко не всегда продуктивно. Не случайно в гуманистической пе­дагогике принцип связи обучения с жизнью трактуется не в узко­прикладном ключе (опереться на жизненный опыт и научить при­менять знания), а в нравственно-созидающем, воспитательном плане: урок как кусок жизни, который ребенок должен прожить полноценно со всеми своими заботами и радостями (Ш. А. Амонашвили).

В разрешении этого очень важного для организации обучения противоречия между условностью школьного обучения, его отре­шенностью от живой жизни и сложностью, полнокровностью са­мой жизни, в том числе духовной жизни школьника, — один из

главных резервов подлинно гуманного продуктивного обучения. Характерно, что всякий раз, когда заходила речь о замене урока иными формами обучения, у урока находились внутренние резер­вы совершенствования, более современные и совершенные спо­собы разрешения его противоречий.

Поскольку урок вбирает в себя и реализует представления о целях обучения, его содержании и методах, он оказался достаточ­но динамичным, способным впитывать то новое, что появляется в теории и практике обучения.

Укажем на важнейшие, на наш взгляд, пути и факторы обнов­ления этой старой формы обучения, имеющей уже 350-летнюю историю.

1. Углубленное понимание целей урока. В системе развивающего обучения на уроке задаются и решаются образовательные (овла­дение конкретным материалом и способами деятельности), раз­вивающие (формирование и развитие способностей и иных ка­честв личности) и воспитывающие (формирование ценностей и отношений) задачи. Нередко совокупность этих задач именуют триединой целью обучения.

2. Совершенствование средств и способов организации деятель­ности учащихся на уроке на основе современного понимания сущно­сти и характера обучения:

— гармоническое сочетание познания, практической деятель­ности и общения на уроке;

— постепенное развитие и нарастание самостоятельности уча­щихся и уровня их активности;

— сочетание индуктивных и дедуктивных способов работы над материалом с усилением последних по мере накопления у уча­щихся жизненного и познавательного опыта;

— использование современных способов передачи информа­ции, в том числе аудиовизуальных средств;

— усиление удельного веса практических работ в структуре са­мого урока;

— преодоление ориентации на «среднего» учащегося, возмож­ность выбора индивидуального способа изучения материала на уроке и в последующей домашней работе, в лабораториях, учеб­ных кабинетах, библиотеках, дома.

3. Поиски гибкой и вариативной структуры и расширение типо­логии урока. Традиционно урок сложился как четырехэлементная структура, включающая проверку домашнего задания или опрос, объяснение или изучение нового, закрепление и упражнения, задание на дом. Такая структура логически обоснована и вполне имеет право на существование. Однако нередко целесообразно осуществлять на уроке не все его этапы, а сосредоточиться только на одном из них: повторении, учете знаний, анализе нового ма­териала, упражнениях, обобщениях, проверке усвоенного. Тогда

наряду с традиционным четырехэлементным уроком, получив­шим название комбинированного, планируются и проводятся иные типы уроков — урок повторения, урок изучения нового материа­ла, обобщающий урок, урок упражнений и практического при­менения изученного.

Традиционно типология уроков чаще всего строилась на осно­ве полноты представленности (состава) его структурных элемен­тов. При таком подходе выделяют следующие типы уроков: ввод­ный, изучения нового материала, закрепления знаний и упраж­нений (выработки и совершенствования умений и навыков), по-вторительно-обобщающий, контрольно-проверочный. И конечно, наиболее распространенный — комбинированный урок, содер­жащий все или несколько структурных элементов.

По ведущему методу выделяют урок-лекцию, урок-диспут, киноурок (или видео-), игровой урок, урок-путешествие и др.

Наконец, по дидактическому замыслу (подходу) наряду с тра­диционными видами урока (комбинированным, информацион­ным, проблемным) выделяют урок объединенного типа («липец­кий»), интегрированный (межпредметный) урок, проблемный урок и ряд других.

Широкую известность в конце 50-х — начале 60-х годов нашего столетия приобрел так называемый липецкий урок. Учителя г. Ли­пецка, основываясь на теоретических разработках сторонников активного обучения (М. А. Данилов, И. Т. Огородников) и по-сво­ему их интерпретируя, предложили совместить структурные эта­пы обучения (повторение, изучение нового, закрепление, упраж­нения) и разделить его на этапы в соответствии с выделенными «блоками», порциями учебного материала. Каждый этап урока — это изучение блока, содержащего определенную порцию инфор­мации. Он включает и повторение пройденного (по связям с но­вым), и изучение нового, и его закрепление. Весь урок проводил­ся активными методами, учащиеся участвовали в беседе, выпол­няли упражнения, комментируя их, писали небольшие самостоя­тельные работы, участвовали в мини-дискуссиях и в конце урока получали оценку за весь труд на уроке — итоговый поурочный балл.

Липецкий урок в той форме, в которой он возник и широко пропагандировался, не прижился из-за дробности и частой смены видов деятельности, что мешало сосредоточиться, думать, искать решения, и из-за стремления его авторов сделать такой урок (его назвали «смешанным» или уроком объединенного типа) новым шаблоном взамен шаблона прежнего, комбинированного урока. Однако был дан импульс к поиску активных и гибких форм прове­дения урока, стимул к развертыванию методического творчества.

Более завидной оказалась судьба другого новшества — проблем­ного урока, возникшего сначала в опыте учителей Татарстана,

где министром образования, теоретиком и организатором этого вида обучения был известный ученый-педагог М. И. Махмутов, а затем распространившегося по стране.

Проблемный урок обладает структурой, соответствующей эта­пам поисковой деятельности: постановка (или совместное выдви­жение) проблемы, актуализация или приобретение недостающих для решения знаний, выдвижение гипотез, поиск замысла, вари­антов возможного решения, осуществление и проверка решения (см. приведенную ранее схему 10). На проблемном уроке имитиру­ется ситуация научного или практического поиска, развивающая творческие качества личности обучающихся.

Можно указать и на многие другие направления совершенство­вания урока, поскольку в нем синтезируется весь учебный про­цесс. Урок, как зеркало, отражает и новые взгляды, и новые сред­ства обучения. Уже давно вошли в жизнь киноуроки, уроки в виде школьной лекции, мини-игры. В последние годы все чаще прак­тикуются интегрированные (межпредметные) уроки. На уроке приобрела права гражданства наряду с фронтальной работой, когда учитель работает сразу со всем классом, групповая и индивиду­альная (по разным заданиям или на основе разных инструкций) работа с учащимися.

Роль учителя в подготовке и проведении урока

Настоящий урок не только рациональная конструкция, а твор­ческое произведение педагога. В нем должны быть заложены его авторская идея, замысел, выявляться индивидуальный стиль. Об­стоятельства обучения настолько разнообразны и многогранны, что точно учесть их заранее невозможно, поэтому, опираясь на основные факты, примерные правила и алгоритмы, необходимо составить творческий сценарий урока, предвосхитить планируе­мые ситуации обучения. Иными словами, педагогические прин­ципы, схемы, методы и технологии оживают, обретают силу, толь­ко преломившись через личность учителя, его стремления, мыс­ли, чувства, творческое вдохновение, когда не меньшее значе­ние, чем знания и опыт, имеют фантазия, интуиция, умение уви­деть проблемы и предвосхитить результаты.

Но сценарий урока — это еще не сам урок, его нужно вопло­тить в жизнь в непосредственном общении с учащимися. Тут воз­никают новые трудности и новое поле для творчества, когда от педагога требуются и выдержка, и гибкость, и артистичность, и способность импровизировать.

Однако даже при наличии у учителя педагогической одаренно­сти и опыта определяющую роль играет его основательная подго­товка к уроку и к преподаванию в целом, к ведению того или

иного курса. Эту подготовку можно условно разделить на опосре­дованную и непосредственную.

Опосредованная подготовка идет непрерывно, она связана с накоплением знаний, впечатлений, опыта, погружением в куль­туру, развитием способностей и личностных качеств в целом. Чи­тая литературу, смотря телепередачи, кинофильмы, бывая в теат­ре или музее, общаясь с людьми, истинный педагог обогащает свой опыт, тренирует ум, намеренно или непроизвольно просмат­ривая события, факты, связи под педагогическим углом зрения. К опосредованной подготовке можно отнести целенаправленное глубокое изучение фундаментальных основ базовой для педагога-предметника науки, а также смежных с ней областей знания, новейших достижений науки, техники, искусства и, конечно, культурного классического наследия. Необходимо помнить, что общая культура — основа педагогической культуры и педагоги­ческого мастерства, а ее дефицит не может быть компенсирован никакими методическими или педагогическими разработками и рекомендациями.

Непосредственная подготовка к преподаванию курса или разде­ла курса включает изучение программ, учебников, пособий, на­учной и методической литературы, а также передового педагоги­ческого опыта. Учителю рекомендуется составить рабочий план с указанием тем курса, общего количества часов и календарных сроков их изучения.

В процессе подготовки к изучению темы необходимо разрабо­тать тематический план, в котором указываются темы и цели всех занятий, типы уроков, их оборудование, опорные знания и уме­ния, межпредметные связи, необходимые для овладения матери­алом; фиксируются обобщающие и зачетные занятия, намечают­ся темы и виды самостоятельных работ. По каждой теме часто вы­деляются основные понятия, способы деятельности, источники информации.

Тематическое планирование позволяет выстроить уроки в оп­ределенную систему, увидеть перспективу в работе, помогает за­ранее готовить оборудование к уроку, продумать для учащихся предварительные задания, направленные на актуализацию необ­ходимых для изучения нового материла знаний и умений. Но са­мое главное, появляется возможность провести через все темы ведущие положения, сформировать у учащихся целостные пред­ставления и относительно завершенные способы деятельности. Тематический план — плод серьезных размышлений педагога, осознания целей изучения темы, урока (занятия), ведущих средств их достижения.

Заключительный этап подготовки отражается в поурочном пла­нировании — плане (или конспекте) урока. Начинающему учите­лю полезно составить конспект или развернутый план урока, бо-

лее опытный педагог может ограничиться менее детальным пла­ном. Но план как рабочий документ необходим каждому педагогу: он позволяет последовательно и полно воплотить задуманное, ори­ентироваться во времени, может служить основой для последую­щей работы.

План урока не просто изложение изучаемого материала, это методический вариант организации работы учащихся над матери­алом урока. В плане обычно указываются тема и цель урока (обра­зовательная, развивающая, воспитывающая), распределение вре­мени по этапам (проверка задания, объяснение нового, упражне­ния и т.д.), кратко поясняется содержание работы. В последнем разделе фиксируются основные элементы содержания проверя­емого или нового материала и соответствующие методические при­емы и способы изучения: беседа (тогда намечаются вопросы), уп­ражнения (задачи должны быть прорешены), методы изложения, демонстрации, иллюстрации, содержание и виды самостоятель­ной работы, домашнее задание. Полезно наметить запасные вари­анты на случай несовпадения реального хода урока с запланиро­ванным и подготовить дополнительный материал для тех, кто раньше других справится с заданиями, или на случай, если зап­ланированное удалось выполнить в более сжатое, чем предпола­галось, время.

Если учитель готовится к занятиям в ряде параллельных клас­сов, необходимо для каждого из них разработать методический вариант. Эти варианты с обозначением структуры уроков, зада­ний и т. д. в обучении для разных параллельных классов могут быть включены в общий поурочный план.

Учитель обязан точно прогнозировать желаемые результаты обучения: какие понятия и действия должны быть твердо усвое­ны, о чем должны сложиться у учащихся общие представления, какой опыт, в том числе творческий, они должны накопить. В плане должны получить отражение средства, обеспечивающие достиже­ние результатов, и критерии, позволяющие выявить степень ре­ального продвижения учащихся в овладении материалом, уровень общего развития личности, гражданского и нравственного ста­новления воспитанников.

Нередко возникает вопрос: имеет ли учитель право отступить от намеченного плана, изменить в ходе урока его сценарий? Ответ однозначен — не только имеет, а даже обязан это сделать, если изменяются обстоятельства или выясняется, что реальный процесс не совпадает с тем, который спроектирован. Скажем, учитель пла­нировал посвятить первую часть урока анализу выполнения домаш­него задания, работе над возможными ошибками. Может выяснить­ся, что учащиеся справились с заданием неплохо и ошибок почти не допустили. Тогда целесообразно предложить им поработать над еще несколькими, причем более сложными упражнениями. Если

учитель предвидел такую возможность, у него в запасном варианте предусмотрены необходимые задания, если нет — ему придется переориентироваться на ходу, прибегнуть к импровизации. Но им­провизация не рождается на пустом месте. Не зря говорят, что хо­рошая импровизация — это заранее продуманная импровизация. Здесь имеется в виду запас знаний, продуманных вариантов, опыт, которые могут быть полезными при отыскании быстрого, экспромтного и в то же время правильного решения.

Еще пример. На уроке предстоит изучение сложной и важной темы. Однако учитель, войдя в класс, видит, что учащиеся не в меру возбуждены (может быть, возник конфликт?) и не настрое­ны на серьезную работу. Учитель быстро находит решение. «Мы бу­дем писать небольшой проверочный диктант, приготовьте тетра­ди», — говорит он и начинает диктовать. Ученикам ничего не оста­ется, как включиться в работу. Через пять минут диктант закончен, ребята успокоились, можно вводить урок в плановое русло.

При планировании полезно предвосхитить основную канву урока, виды деятельности, способы индивидуального подхода к учащимся, выделить, если так можно сказать, наиболее яркие моменты их вдохновения, удовлетворения, радости, грани наи­высшей мобилизованности, творческой отдачи и последующей ре­лаксации, расслабления. Однако, на наш взгляд, не нужно стре­миться предусмотреть и отразить в плане все детали, все конкрет­ные ситуации, все нюансы своего поведения. Иначе план превра­тится в догму, в оковы для живого общения, он будет толкать педагога на путь формализма. Важно сохранить непринужденность, естественность реакций, поведение учителя и учащихся не долж­но быть сковано слишком жесткой схемой и настойчивым стрем­лением сделать все «по плану».

Успех урока определяется не только качеством планирования, но и подготовкой педагога к общению с учащимися, его дело­вым и оптимистическим настроем, его собранностью, умением управлять эмоциями, вызвать у себя творческое вдохновение (В. А. Кан-Калик), а также уровнем интереса и подготовленности к занятиям учащихся.

Качество каждого урока и всей системы преподавания и обуче­ния во многом определяется стремлением и умением учителя осу­ществлять педагогическую рефлексию (размышления о проделан­ном), анализировать и адекватно оценивать свою деятельность. Учитель, анализируя проведенный урок, выявляет то, что уда­лось, и то, что не удалось, ищет возможности дальнейшего со­вершенствования учебного процесса.

Предложено и используется много разных схем психологичес­кого, психолого-педагогического и педагогического анализа и самоанализа урока. Во всех схемах педагогического анализа выделя­ются следующие инвариантные элементы:

правильность и полнота постановки целей и задач урока; место урока в системе занятий по теме;

обоснованность отбора содержания;

обоснованность структуры урока;

эффективность решения задач на каждом из этапов урока на основе выбранных методов и средств обучения;

характер деятельности учащихся на уроке и ее продуктивность;

способы педагогического руководства и характер отношений (микроклимат) в процессе совместной работы педагогов и учащихся;

выявление факторов и условий, способствовавших достиже­нию целей или препятствовавших успешному обучению, воспи­танию и развитию;

резервы улучшения урока в будущем.