Технология критериально-ориентированного обучения

В традиционном учебном процессе всегда фиксированы пара­метры условий обучения (одинаковое для всех учебное время,

способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что ос­тается незафиксированным, — это результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом.

Американскими психологами Дж. Кероллом и Б. Блумом было предложено сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае параметры других ус­ловий обучения будут меняться ради достижения всеми учащими­ся заданного результата-критерия.

На основе подхода американских психологов, а также ис­следований российского ученого В. П. Беспалько была разрабо­тана технология критериально-ориентированного обучения, ко­торую также называют технологией полного усвоения, так как ее исходным моментом является установка, что все ученики спо­собны усвоить необходимый учебный материал. Для этого долж­ны быть заданы критерии усвоения или стандарты образования (мы уже обращали внимание на то, что образование — понятие широкое и обученность — только его часть, поэтому фактически речь идет о стандартах обученности). Те стандарты обученности, которые сегодня предлагаются по всем школьным дисцип­линам, служат основой для разработки четких критериев усво­ения.

Гуманность технологии критериально-ориентированного обу­чения (КОО) заключается в том, что, варьируя виды заданий, формы их предъявления, виды помощи учащимся, можно добиться достижения всеми учениками заданного уровня обязательных кри­териев, без усвоения которого невозможно дальнейшее полноцен­ное обучение и развитие личности, вхождение в культуру современ­ного общества. Согласно модели КОО, различия в учебных резуль­татах могут иметь место за пределами общего для всех образователь­ного результата, т. е. общеобразовательного минимума, над кото­рым будут надстраиваться результаты последующего дифференци­рованного обучения.

Модель КОО включает следующие элементы (этапы):

1. Точно определяется эталон (критерии) усвоения темы (заня­тия), что выражается в перечне конкретных результатов обучения (целей обучения с определением уровней усвоения, требуемых программой).

2. Подготавливаются проверочные работы — тесты.

3. Учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы). Каждый фрагмент представляет собой це­лостный раздел учебного материала; помимо содержательной целостности ориентиром при разбивке на разделы может слу­жить та или иная продолжительность изучения материала (2 — 3 занятия, 2 — 3 недели). После выделения учебных единиц опре­деляются результаты (критерии), которые должны быть достиг­нуты в ходе их изучения, и составляются текущие проверочные

работы, которые позволяют убедиться в достижении целей изу­чения каждой учебной единицы. Основное назначение текущих тестов — выявить необходимость коррекционных учебных про­цедур.

4. Выбираются методы изучения материала, составляются обу­чающие задания.

5. Разрабатываются альтернативные коррекционные и обога­щающие материалы по каждому из тестовых вопросов.

Ключевым моментом технологии КОО являются точное опре­деление и формулировка эталона (критерия) полного усвоения (в со­ответствии с требованиями программы и всеобщего стандарта). Его основа — научно обоснованные учебные цели.

Можно выделить наиболее важные функции учебных целей в обучении:

конструирующую функцию, в которой можно выделить прогно­зирование и планирование учебного процесса; план означает рас­членение некоторой общей цели на отдельные структурные ком­поненты;

функцию отбора оптимального содержания, адекватного обозна­ченным целевым ориентирам;

технологическую функцию, которая предусматривает определе­ние методов, приемов, адекватных целям;

перспективную развивающую функцию, так как видение систе­мы целей дает возможность учащимся ориентироваться в пред­стоящей деятельности, видеть ее системно, в структурных связях и иерархии содержательных элементов.

Научно обоснованные цели, принятые и осознанные учащи­мися, ведут к сближению смыслов деятельности учителя и учени­ков, обеспечивают личностную направленность обучения.

В практике отечественной школы, как уже отмечалось, выде­ляют воспитывающие, развивающие и образовательные цели обу­чения. Кстати, в американской школе ставятся в какой-то степе­ни аналогичные цели: когнитивные (развитие интеллекта); соци­альные (в наших терминах — воспитывающие), аффективные (у нас — развивающие). Это совпадение свидетельствует о право­мерности выделения развивающих и воспитывающих целей обу­чения.

Воспитывающие и развивающие цели не могут быть реализо­ваны за одно занятие, их пока трудно определить диагностично (во всяком случае, в практике), т. е. так, чтобы сразу же можно было проверить их сформированность. Поэтому сегодня можно предложить формулировать их не для каждого занятия, а при пла­нировании системы уроков, в тематическом плане, рассчитан­ном на многие недели. Тогда эти цели на каждом занятии выпол­няют ориентирующую функцию. Таких сформулированных целей должно быть немного (2 — 3). При их постановке важно учитывать

два фактора: воспитывающие и развивающие возможности содер­жания учебного материала; особенности развития класса (возраст­ные, интеллектуальные, нравственные и т.д.).

Разумеется, воспитывающие и развивающие цели, обозначен­ные в тематическом плане, не исчерпывают всего богатства це­лей, которые реализует педагог, но они отражают самые перво­степенные задачи и играют системообразующую роль. Поскольку специфика воспитывающих и развивающих целей обучения пока не позволяет сформулировать их эталоны в критериальном виде для практической деятельности педагога, то далее речь будет идти о собственно обучающих целях (усвоение учебного материала и видов деятельности) в технологии КОО.

В основе формулировок целей часто лежат не научные, а обы­денно-житейские или интуитивно-логические подходы, цели за­нятий задаются слишком описательно, абстрактно. Можно отме­тить следующие недостатки в целеполагающей деятельности учи­теля:

• цели формулируются в слишком общем виде, без последу­ющей конкретизации (например, уметь сочетать творческий и систематический подходы к решению геометрических задач; раз­вивать навыки критического мышления при чтении; развивать логическое мышление; совершенствовать умения использовать географические карты и т.д.). Такие формулировки, отражая только процесс, но не продукт обучения, практически не дают возможности ответить на вопрос, как ученик должен проде­монстрировать развитие и усовершенствование своего умения: должен ли он, к примеру, уметь интерпретировать географи­ческую карту, конструировать ее или раскрыть, для чего ис­пользуется карта;

• цели формулируются через изучаемое содержание (изучить ход крестьянской войны под предводительством Е. И. Пугачева; изучить явление магнитной индукции; изучить клеточную струк­туру растений). Однако содержание обучения само по себе одно­значно не определяет цели обучения, данные формулировки толь­ко дают указание на предметное содержание урока, но не несут никаких конструктивных начал для построения учебного про­цесса;

• цели формулируются через деятельность учителя, что сосре­доточивает его на собственных задачах (показать, что причастие — одна из форм глагола; дать характеристику величинам, характе­ризующим электрическое поле; рассказать учащимся о причинах феодальной раздробленности; ознакомить учащихся с элемента­ми классической электронной теории и объяснить на ее основе закон Ома для участка цепи и т. д.).

Таким образом, проблема состоит в том, чтобы найти такой способ описания учебных целей, пользуясь которым учитель смо-

жет по ходу обучения однозначно соотнести реальный результат обучения с запланированной учебной целью.

Технология постановки целей в КОО предполагает формули­ровку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых. Данный спо­соб отличается повышенной инструментальностью.

Конкретизация цели обучения в действиях предполагает пере­числение определенных действий, ожидаемых от учащихся. Так, цель: «Уметь пользоваться символическими обозначениями на по­годной карте» — может быть конкретизирована следующим обра­зом: а) воспроизводить по памяти символы, используемые на карте; б) опознавать их; в) читать карту с их помощью; г) по данной карте дать прогноз погоды.

Такая конкретизация цели способствует переходу от общего представления о результате обучения к конкретному эталону, кри­терию его достижения учеником, обладает большой операциональностью и конструктивностью.

Описание технологии постановки целей урока было бы непол­ным без связи с возможными уровнями усвоения учащимися зна­ний, умений, навыков, развития опыта творческой деятельности.

Можно выделить три уровня усвоения.

1-й уровень — знакомство, различение. Это деятельность по уз­наванию. Учащиеся могут выполнять ее только при повторном вос­приятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними.

2-й уровень — алгоритмический. Применение ранее усвоенно­го, репродуктивное, алгоритмическое действие. Учащиеся осуще­ствляют его, самостоятельно воспроизводя и применяя информа­цию о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения дан­ного действия.

3-й уровень — творческий. Применение ранее усвоенных зна­ний, умений для решения нетиповых задач. Это — продуктив­ное действие, в процессе которого учащиеся добывают или субъективно новую информацию (новую только для себя) — эвристическая деятельность, или объективно новую, когда они действуют «без правил», но в известной им области, создавая иные правила действия, т. е. осуществляют исследовательскую деятельность.

В таблице 5 зафиксирована модель зависимости между уровня­ми усвоения того или иного элемента содержания, формулиров­кой соответствующей каждому уровню обобщенной цели, воз­можными видами конкретизированных целей в действиях, адек­ватными этим целям методами обучения и соответствующими фор­мами проверки.

Таблица