Выбор типа (системы) обучения в зависимости от характера материала

Характер материала	Возможные типы (системы обучения)	Возможные методы
Целостный опи­сательно-фактологический	Сообщающий, программированный	Информационный рассказ, демонстрация, работа с текстом, наблюдение, рабо­та по обучающим програм­мам и др.
Целостный логи­ко-доказательный	Сообщающий, проблемный	Рассуждающее изложение, эвристическая беседа, са­мостоятельная работа поис­ково-исследовательского типа, обучающие игры и др.
Целостный образ­но-эмоциональ­ный	Сообщающий, проблемный, релаксопедический	Рассказ-описание, проб­лемное изложение, изу­чение художественных текстов, источников, учебной литературы и др.
Дискретный опи­сательно-фактологический	Сообщающий, программированный, догматический	Информационный рассказ, наблюдение, упражнение, работа с программой
Дискретный ло­гико-доказатель­ный	Сообщающий, проблемный, программированный	Рассуждающее изложение, эвристическая беседа, са­мостоятельная работа, прак­тические и лабораторные работы, работа с програм­мой и др.

По результатам данного этапа отбирается обычно несколько возможных вариантов — тех систем обучения и соответствующих им методов, которые в принципе пригодны для изучения мате­риала.

Третий этап — анализ учебных возможностей обучаемых. При изучении уровня их знаний и умений, характера накопленного опыта важно учесть степень подготовленности к изучению соответству­ющего материала. Материал может быть относительно более слож­ным и тем не менее более знакомым учащимся и, напротив, менее сложным, но и менее знакомым. Сопоставление степени сложности изучаемого с уровнем подготовки дает представление о предполагаемой трудности изучаемого. Установлено, что про­блемное обучение больше подходит для материала среднего уров­ня трудности. Материал легкий предпочтительнее изучать на ос­нове сообщающих, репродуктивных и программированных ме­тодик, а наиболее трудный — сообщающим или репродуктив­ным путем.

Другой важный фактор готовности обучаемых — степень инте­реса. Чем ниже показатели осознания значимости, личностного смысла, тем, при прочих равных условиях, предпочтительнее про­блемные варианты обучения.

Четвертый этап — определение конкретных задач занятия. По нашему глубокому убеждению, только после изучения условий учебной ситуации (объективных и субъективных) возможно оп­ределение образовательных, в том числе развивающих, задач, включающих в себя ориентацию на определенный уровень дея­тельности, который необходимо сформировать (репродуктивная, алгоритмическая, продуктивная деятельность).

Пятый этап — принятие предварительного решения о предпо­читаемом доминирующем типе обучения.

Шестой этап — корректировка и конкретизация принятого решения с учетом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений педагога.

Описанная процедура представляет собой методику постепен­ного ограничения возможных вариантов с учетом последователь­но учитываемых факторов учебной ситуации. Возможны, конеч­но, и иные процедуры выбора: ориентация на аналог, свернутый интуитивный выбор, перебор основных вариантов.

Выбранный в качестве доминирующего (преобладающего, ос­новного) тип обучения, во-первых, конкретизируется в соответ­ствующих, входящих в данную систему методах и приемах и, во-вторых, дополняется и обогащается элементами других типов (си­стем) обучения во всех случаях, когда это необходимо.

Вопросы для размышления и контроля

1. По каким признакам можно различать метод и прием обучения?

2. Почему оказались безуспешными все попытки найти лучший, оп­тимальный метод обучения?

3. В каком отношении и при каких условиях полезны методические разработки уроков, тем, разделов, в которых приводятся варианты по-

строения обучения с использованием определенных методов и при­емов?

4. Почему оказались напрасными попытки создать классификацию методов обучения только по одному существенному основанию?

5. Попытайтесь какой-либо метод, выделенный по одной классифи­кации (например, метод проблемного изложения), квалифицировать по другим классификациям. Что это дает?

6. Выявите логику расположения шагов (этапов) выбора метода по методике Ю. К. Бабанского. Можно ли некоторые из шагов поменять ме­стами?

7. Каковы основания выделения систем (типов) обучения?

8. Можно ли отождествить сообщающее обучение с традиционным? Содержат ли оба эти типа обучения развивающие возможности?

9. В чем различие понятий: «обучение по программе» и «программи­рованное обучение»?

10. Оправдано ли проблемное обучение, если оно представляет только имитацию поиска (искомый ответ уже известен науке, специалистам)?

11. Верен ли девиз: «Да здравствует проблемное обучение»?

12. Возможно ли в будущем полное вытеснение традиционного обуче­ния компьютерным?

13. Можно ли с помощью компьютерных программ обучать творчес­кой деятельности?

Литература

Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследователь­ской деятельности. — М., 1981.

Арстанов М.Ж., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-мо­дельное обучение: Вопросы теории и технологии. — Алма-Ата, 1980.

Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразователь­ной школе. — М., 1985.

Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабанско­го. - М., 1981.

Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. — М., 1987.

Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. — М., 1999.

Занько С. Ф., Тюнников Ю. С., Тюнникова С.М. Игра и учение: Теория, практика и перспективы игрового общения. — М., 1992. — Ч. I, И.

Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: Истоки, сущность, перспек­тива.

Куписевич Н. Основы общей дидактики. — М., 1986.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

Лернер И. Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педаго­гика. — 1965. — № 6 (приложение).

Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М., 1975.

Талызина Н, Ф. Теоретические проблемы программированного обуче­ния. - М., 1969.

Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и в обучении. — М., 1972.

Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М., 1988.

Оконь В. Основы проблемного обучения. — М., 1968.

Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. — М., 1972.

Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. - М., 1980.

Юцявичене П. А. Основы модульного обучения. — Вильнюс, 1989.

Глава 7

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ (ОБУЧАЮЩИЕ)

ТЕХНОЛОГИИ

Понятие образовательной технологии

Любые образовательные концепции и системы требуют для своей реализации определенной системы действий. Если эта система до­статочно вариативна и гибка, ее чаще всего называют методичес­кой, если же она задается в более или менее жесткой алгоритмичес­кой последовательности с расчетом на получение гарантированного результата, ее именуют технологией. Понятие «образовательная тех­нология», несмотря на его широкую распространенность, достаточ­но условно. Прежде всего, те виды технологий, которые применя­ются в учебном процессе, точнее назвать не образовательными или педагогическими (ПТ), а обучающими (ОТ). Сам термин, заимство­ванный из производственной сферы, конечно же, применяется в образовании условно, а сама образовательная технология как разно­видность технологии социальной не носит столь жесткого и задан­ного характера, как производственная технология.

Проблема различения технологии и методики является до сих пор достаточно дискуссионной. Одни ученые считают технологию формой реализации методики, другие полагают, что понятие тех­нологии шире, чем методика. Можно предложить следующее ре­шение этой проблемы: и технология, и методика обладают сис­темностью (т. е. в их основе должна лежать система научных зако­носообразных положений), но идеальная технология обладает жестко определенной системой предписаний, гарантированно ведущих к цели (это, например, система программированного обучения), т. е. инструментальностъю. Методика же предусматри­вает разнообразие, вариативность способов реализации теорети­ческих положений, а следовательно, и не предполагает гаранти­рованности достижения цели, т. е. даже идеальная методика не обладает высокой инструментальностью. Идеальная технология и идеальная методика встречаются редко, любая дидактическая (пе­дагогическая) система в зависимости от уровня ее инструмен­тальности может быть ближе либо к технологии (высокий уровень инструментальности), либо к методике (низкий уровень инстру­ментальности). Инструментальность образовательных технологий

означает проработанность и алгоритмизацию конкретных действий, начиная с постановки целей, определенность этапов, шагов, опе­раций, ведущих к цели. Именно данное свойство обеспечивает воспроизводимость технологии и гарантированность результата. Уровень развития инструментальности может служить признаком, на основе которого в дидактической системе можно выявить сте­пень ее приближения либо к технологии, либо к методике.

Понятие методики более традиционно, хотя теперь все чаще обращаются к анализу как традиционных, так и новых, нетради­ционных технологий, которых сейчас разработано уже достаточ­но много. Так, Г. К. Селевко охарактеризовано более сорока тех­нологий, используемых в современном обучении, раскрыты их образовательные и развивающие возможности¹.

Для нетрадиционных (их еще называют условно активными и интенсивными) технологий характерны: интенсивная подача ма­териала, активная позиция и высокая степень самостоятельности обучающихся, постоянная внутренняя обратная связь (самоконт­роль и самокоррекция), диалогичность, проблемность. Они, соб­ственно, вбирают и развивают и многие черты эффективного тра­диционного обучения. Вот почему их лучше всего называть совре­менными.

Одно из первых определений ПТ середины 50-х годов прошлого века относилось к программированному обучению — это научное описание педагогического процесса (совокупность средств и мето­дов), неизбежно ведущего к запланированному результату. Техноло­гия программированного обучения была построена на основе тео­рии бихевиоризма, когда учебная деятельность была организована по принципу: стимул (S) — реакция (R) — подкрепление (Р).

С середины 70-х годов большое количество определений ПТ связано с понятием оптимизации: ПТ — это изучение, разработ­ка и применение принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники (ТСО, педагоги­ческая квалиметрия, теория управления). Технология обучения оп­ределилась как область знаний, связанная с системой предписа­ний, обеспечивающих оптимизацию обучения.

Сегодня предмет педагогической технологии в самом общем виде определяется как область знания, которая охватывает сферу прак­тических взаимодействий учителя и учащихся в любых видах дея­тельности, организованных на основе четкого целеполагания, систе­матизации, алгоритмизации приемов обучения.

Многие специалисты выделяют современный этап развития образования как переход от традиционных массовых средств ин­формации (книги, кинофильмы, телевидение) к так называемым

¹ См.: Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. посо­бие. - М., 1998.

новым информационным технологиям — компьютеризированным системам хранения информации, лазерным каналам связи, мик­роэлектронным устройствам и т. д.

Конструирование педагогической технологии предстоящего обучения — это системная проектировочная деятельность, по­зволяющая запрограммировать образовательные ситуации, дея­тельность субъектов обучения и со значительной степенью веро­ятности гарантировать желаемые результаты. Важным атрибутом педагогических технологий является измеримость и воспроизво­димость результатов. В технологизированных системах не декла­рируется нечто, если его нельзя измерить и воспроизвести на практике.

Общая идея воспроизводимости учебных процедур, распро­страненная на весь учебный процесс, приводит к мысли о том, что он может стать независимым от «живого» учителя. Если ход обучения разбивается на полностью воспроизводимые учебные эпизоды, то в идеале учитель исполняет лишь роль организатора и консультанта учащихся по работе с уже составленными мате­риалами. Учитель при этом рассматривается как пассивный ис­полнитель «фирменного» дидактического проекта, причем, по мнению некоторых западных педагогов-технологов, его личность, культура и квалификация не играют особой роли. Это — крайнее выражение «технократического мышления», которое может на­нести обучению серьезный ущерб, привести к его дегуманиза­ции.

Попытаемся отразить обобщенно важнейшие признаки образо­вательных (обучающих) технологий и соответствующие показате­ли их реализации (см. табл. 4).

Таблица 4 Признаки обучающих технологий и показатели их реализации

Признаки ОТ	Показатели их реализации
1 . Системность (гармонизация целей, содержания и дидактического процесса)	• наличие научной психолого-педаго­гической основы (это может быть це­лостная теория или набор отдельных научных положений)
2. Воспроизводимость и гарантированность результата	• наличие диагностических целей; . наличие логически связанной систе­мы предписаний (этапов), ведущей от целей к задачам и результатам
3. Система обратной связи	. наличие системы контрольных зада­ний, адекватных целям; наличие алгоритма контроля (виды, цели, частота, способы контроля)

Не имея возможности охарактеризовать каждую из существен­ных образовательных технологий, дадим обобщенную характери­стику основным направлениям их введения и использования в учебном процессе.