Сообщающее (информационно-иллюстративное, репродуктивное) обучение

Систему сообщающего обучения считают настолько привыч­ной, само собой разумеющейся, что почти нигде не уделяют внимания ее специальному анализу. Довольно часто ревнители новых систем и методов критикуют систему традиционного обу­чения, в которую в качестве ведущего и входит сообщающее обучение. Создается впечатление, что данную систему обуче­ния со временем придется сдать в архив, что она в основном уже изжила себя и ее должны вытеснить так называемые актив­ные методы обучения. Вряд ли можно согласиться с такой по­зицией.

Как и всякая система обучения, сообщающее обучение имеет специфические цели, содержание, методы. Ряд общих задач обу­чения весьма успешно решается именно с его помощью. Но неко­торые другие задачи, и притом важные, эта система решает не­полно или вовсе не решает.

Цель сообщающего обучения — обогащение личности познаю­щего знанием передаваемых в готовом виде фактов, оценок, за­конов, принципов, методов и приемов деятельности в типичных ситуациях. Средствами такой передачи, а точнее, усвоения через деятельность информации и готовых образцов служат рассказ, объяснение, чтение текстов, демонстрации и иллюстрации, уп­ражнения, решение типовых задач. На этой основе становится воз­можным в сжатом, концентрированном виде путем отбора для изучения наиболее характерных, типичных фактов с выделением главного, а также типичных и рациональных правил и образцов передавать большой объем накопленного человечеством опыта. Во власти обучающего сделать изложение строго логичным, после­довательным, эмоциональным, насыщенным, а систему образ­цов и упражнений — достаточной для овладения деятельностью в типовых ситуациях.

Вопреки распространенному мнению, сообщающее обучение располагает немалыми развивающими возможностями. Оно эф­фективно способствует развитию восприятия, памяти, воссозда­ющего воображения, эмоциональной сферы, репродуктивного мышления, исполнительской деятельности.

Однако давно замечено, что возможности сообщающего обу­чения, в том числе развивающие, все же ограничены. С ограни­чениями связаны и традиционная критика сообщающих мето­дов, и попытки выйти за их пределы. Прежде всего, нужно от­метить, что информационная емкость лучших образцов сооб­щающего обучения близка к насыщению. Веками совершенству­ющиеся способы передачи готовой информации через письмен­ное изложение, рассказ, лекцию уже настолько отработаны,

что резко увеличить информационную емкость текста устного изложения нельзя без существенных потерь в качестве воспри­ятия и усвоения материла. А информация, подлежащая усвое­нию, несмотря на все попытки сократить объем обязательного материала, растет. Отсюда необходимо использование, наряду с сообщающим, иных способов подачи и переработки инфор­мации.

Сообщающее обучение ориентировано, как правило, на не­коего усредненного субъекта обучения. Телепередача, лекция, учебный текст рассчитаны на всех, хотя и делаются попытки давать их вариативно, что сильно усложняет организацию учеб­ного процесса. Серьезным недостатком данного типа обучения оказывается, таким образом, слабая индивидуализация обуче­ния.

В рассматриваемой системе обучения нет соответствия между регулярной прямой связью (от преподавателя к обучаемому) и совершенно недостаточной, нерегулярной обратной связью (от обучаемого к преподавателю). Такая связь эпизодична, она осу­ществляется в период опроса, выполнения самостоятельных ра­бот, упражнений, зачетов, экзаменов и к тому же зачастую не охватывает всех (отдельные ответы, выборочная проверка зада­ний). К тому же результаты ее нередко отсрочены, степень ус­пешности обучения обнаруживается уже после занятий: при про­верке самостоятельных работ, контрольных заданий. Вследствие недостаточной индивидуализации и слабой обратной связи пре­подавателю трудно осуществлять оперативное управление учеб­ной деятельностью.

Наконец, еще одно очень важное обстоятельство. Ориентиро­ванное на усвоение и воспроизведение, на деятельность по образ­цу или правилу, сообщающее обучение лишь в минимальной сте­пени способствует развитию инициативы, творчества, продуктив­ной, творческой активности личности.

Программированное обучение

Ограничения сообщающего обучения объясняют причину на­стойчивых поисков иных, в чем-то более продуктивных типов (си­стем) обучения. Одна из таких систем — система алгоритмическо-программированного обучения тесно связана с идеями кибернети­ки — науки об оптимально организованном процессе управления деятельностью. В кибернетической паре два объекта (системы): управляющий (в нашем случае — программа) и управляемый (уче­ник) (см. схему 7).

По каналу прямой связи на основе разработанной програм­мы, заложенных в нее алгоритмов идут информация и команды,

по каналу обратной связи — информация о том, как работает управляемая система. Сличив эту информацию с эталоном, уп­равляющий объект либо посылает положительное подкрепление, либо требует найти верное решение, либо осуществляет коррек­цию (исправляет ошибку). Перенесенные на почву учебного про­цесса идеи кибернетики удачно стыкуются с идеями и методами психологической теории поэтапного формирования умственной деятельности и с методиками алгоритмической организации учеб­ной деятельности (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.).

Схема 7

Как известно, суть программированного обучения заключа­ется в том, что все обучение ведет не преподаватель непосред­ственно. Оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух вариантах: машинном (преимущественно че­рез персональные компьютеры) или безмашинном (програм­мированные учебники, комплекты карт и др.). При составле­нии программ четко формируются цели, проводится логичес­кая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устраняются детали, описа­тельный и второстепенный материал. Весь материал делится на небольшие, завершенные по смыслу отрезки (шаги, порции), обеспечивается их проработка по заранее составленным рацио­нальным алгоритмам, формирующим обобщенные подходы и стратегии деятельности, осуществляются пошаговый контроль, своевременная коррекция, исправление ошибок, если они до­пущены.

Наибольшее распространение получили программы линейного (Скиннер) и разветвленного (Краудер) характера. В первом виде программ после порции материала идет проверочное задание. Если ученик с ним справился, он получает следующую порцию мате­риала. Логика обучения носит линейный характер. Составители таких программ стремятся предупредить ошибки обучаемых. Во втором случае после изучения порции информации также предъяв-

ляется задание, но к нему предлагается несколько вариантов отве­тов, один из которых верен, а другие воспроизводят ответы, кото­рые могут быть получены в случае допущения характерных ошибок. Если обучающийся выбирает неверный ответ, он получает в оче­редном «кадре» разъяснение допущенной ошибки и возвращается к исходному кадру. Такой вариант программированного обучения в большей степени адаптирован к индивидуальным особенностям учебной деятельности ученика (см. схему 8).

Схема 8

Опыт использования программированного обучения у нас и за рубежом выявил много сильных его сторон. Происходит значи­тельное увеличение информационной емкости обучения. В едини­цу времени усваивается на 60 —70 % больше полезной информа­ции, а в лучших образцах компьютерного программированного обучения данный показатель возрастает до 80—100 %. Поскольку обучаемый самостоятельно работает с программой, значительно усиливается индивидуализация обучения. Каждый работает в при­емлемом для него темпе, может необходимое количество раз воз­вращаться к ключевому материалу, в адаптированных к условиям обучения программах каждому даются индивидуальные поясне-

ния допущенных ошибок, предлагается соответствующий инст­руктивный и вспомогательный материал. Обеспечивается опера­тивная обратная связь, прежде всего внутренняя (в системе «учеб­ный материал — обучающийся»), происходит эффективное обу­чение самоуправлению, самоконтролю и коррекции учебной дея­тельности, реально осуществляются поэтапное управление учеб­ной деятельностью и ее формирование на основе оптимально скон­струированных алгоритмов. Формируется конструктивное мышле­ние. В программированном обучении успешно преодолеваются многие трудности, органически присущие сообщающему обуче­нию. Наверное, все это и сделало программированное обучение столь обнадеживающим и популярным в зарубежных странах, а затем и у нас в конце 50 —60-х годов.

Однако надежды, возлагаемые на систему программированно­го обучения, оправдались не полностью, чем и был обусловлен поспешный отказ от него во многих учебных заведениях. Повто­рилась в новом варианте старая ошибка: упование на новое сред­ство как на панацею. Оказалось, что программированное обуче­ние также имеет ограничения, притом весьма существенные.

Программированное обучение целесообразно далеко не на вся­ком материале. Малопригоден для такого обучения материал эмо­ционально-образный, описательный, да и любой иной материал, если он по характеру целостный, а дробление затрудняет воспри­ятие и усвоение целостности. Исследователи отмечают, что рас­сматриваемая система обучения менее эффективна в воспитатель­ном плане по сравнению с традиционной. Последнее объясняет­ся, во-первых, тем, что ведущие мировоззренческие идеи неред­ко теряются в общей последовательности строгого (без повторе­ний) изложения информации, и, во-вторых, тем, что снижают­ся непосредственное влияние личности преподавателя, возмож­ности живого общения с ним, интеллектуального и эмоциональ­ного воздействия личности педагога.

В программированном обучении усиливается индивидуализа­ция, но зато резко снижается, если вообще не ликвидируется, коллективность обучения, что также уменьшает развивающий и воспитывающий потенциал обучения. Наконец, в описываемой системе, так же как и в сообщающей, слабо развиваются творче­ская активность и самостоятельность, умение выдвигать гипоте­зу, искать новые решения, в связи с тем что составители про­грамм, ориентируясь на самостоятельную работу обучаемых, вы­нуждены снимать многие трудности, облегчать усвоение. В про­тивном случае обучающиеся не смогут по такой программе рабо­тать сами. Но такое облегченное обучение как раз слабо развивает творческий потенциал личности.

Конечно, нельзя абсолютизировать ограничения программи­рованного обучения. Мы ведем речь только о классических образ-

цах такого обучения. На практике можно привносить в него эври­стические элементы, внедрять элементы игр, дискуссий, споров, в дополнение к изучению программ проводить отдельные лек­ции, конференции и т. д. Современные мультимедийные систе­мы позволяют вводить видеоряд, видеофрагменты, динамичные схемы, фонозаписи, конструировать электронные учебные по­собия. Однако тогда мы по существу будем иметь дело уже не с программированным обучением, а с системой, обогащенной элементами и подходами других типов обучения. Пока же речь идет о том, чтобы понять и использовать значительные возмож­ности программированного обучения, но видеть и его ограниче­ния, что особенно важно теперь, когда в связи с новыми воз­можностями компьютеризации, с массовым внедрением персо­нальных ЭВМ открываются перспективы массового использова­ния программированного обучения.

Проблемное обучение

Нетрудно заметить, что обе рассмотренные выше системы обу­чения не позволяют решить одну из самых важных задач совре­менного социально-личностного заказа школе — формирования творческих качеств личности. Такая задача решается только в си­стеме проблемного, или проблемно-поискового, обучения.

Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы га­рантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности школьника или сту­дента. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ори­ентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания (вспомним, любое научное открытие отвечает на один или не­сколько вопросов и ставит десятки новых); в-третьих, проблем­ным характером человеческой практики, что особенно остро про­является в переломные, кризисные моменты развития; в-четвер­тых, закономерностями развития личности, человеческой психи­ки, в частности мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях.

Потребовалось найти тип обучения, наиболее адекватный и со­циально-педагогическим целям, и содержанию современного на­учного знания, и закономерностям познавательной деятельности и развития обучаемых. Таким типом обучения в соответствии с данными современной психолого-педагогической теории и пока­заниями практики и является проблемное обучение, в котором

наиболее последовательно реализуется принцип проблемности, предполагающий использование объективной противоречивости изучаемого, организацию на этой основе поиска знаний, приме­нения способов педагогического руководства, позволяющих уп­равлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности).

Активизация познавательной деятельности слушателей, разви­тие интереса к предмету, формирование самостоятельности, твор­ческого отношения к изучаемому происходят успешнее, если пре­подаватель не декларирует, а постоянно рассуждает, размышля­ет, полемизирует с представителями других точек зрения, с ауди­торией, вовлекает слушателей в активный процесс доказатель­ства, обоснования, если предлагаются задания, требующие поис­ка ключевой идеи, алгоритма, метода решения. Такие занятия по существу превращаются в диалог, совместные размышления, ис­следовательскую работу. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, оно создается, конструи­руется с участием обучающихся или ими самими в так называе­мых проблемных ситуациях.

Природа учебного процесса, а отсюда и подходы к его постро­ению и реализации определяются тем, что выбрано в качестве элементарной единицы обучения. Если исходить из того, что та­кой единицей, «клеточкой» обучения является учебно-познава­тельная задача, то весь процесс обучения можно представить как систему задач. Задача как «клеточка», реализующая цели обуче­ния, выступает как узловой момент, фокус всего учебного про­цесса, аккумулирующий, собирающий все содержание предстоя­щего акта обучения, который и развертывается из задачи.

Задача всегда основана на исходном, но направлена на дости­жение заданного перспективного уровня знаний, развития, отно­шения к изучаемому учащихся, т. е. в задаче всегда присутствует исходная сторона и сторона перспективная. В этом и заключается ее двойственный характер, ее внутренняя противоречивость, ко­торая является источником движущих сил обучения.

В качестве движущих сил обучения выступают его противоре­чия, основное среди которых — это противоречие между новы­ми перспективными потребностями учащихся и достигнутым (ис­ходным) уровнем овладения средствами их удовлетворения. За­дача, таким образом, создает условия для проявления внешних противоречий (между требованиями задачи и уровнем познава­тельной деятельности учащихся) и перевода их во внутренние противоречия (между потребностями учеников и их возможно­стями).

Для учащихся учебные задачи выступают как задачи познава­тельные, среди которых можно выделить различные виды: пер-

цептивные, речевые, коммуникативные, мыслительные и т. д. За­дачу в познании можно определить как ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным. Источником задачи является проблемная ситуация: субъект в своей деятельности встречает препятствие. Если субъект осознал эту преграду и захотел ее устранить, то он «вошел» в проблем­ную ситуацию, принял ее.

Анализ проблемной ситуации, выявление ее связей, отно­шений, закрепленных в языке, выражаются в виде задач. Про­цесс усвоения и понимания знаний не может осуществляться -I без постановки и решения задач. Даже читая текст, слушая учи- = теля, учащимся приходится решать те или иные задачи. Любой текст — это совокупность задач, т. е. скрытых проблемных ситу­аций, условия которых не переведены в характерный для задач состав условий и требований. Сформулированная задача создает внешние условия для осознания проблемной ситуации. Мышле­ние начинается с проблемной ситуации, с ее осознания и при­нятия, поэтому, чтобы пробудить ситуацию мыслительной ак­тивности при чтении текста, нужно его «увидеть» как систему задач, систему скрытых проблемных ситуаций. Слушание гото­вого объяснения учителя также должно восприниматься как пос­ледовательность задач. Учащиеся, которые «видят» задачи и от­раженные в них проблемные ситуации в тексте, изложении, вос­принимают преподносимую информацию как ответы на вопро­сы, которые у них возникли при восприятии текста. Эти вопросы включают механизм их мыслительной активности, поэтому ус­воение даже «готовых» заданий является для них эффективным и в плане функциональности этих знаний, т. е. усвоение и разви­тие (превращение знаний и действий по овладению ими в пси­хические новообразования) осуществляются у таких учеников одновременно.

Структурной единицей проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию и процесс ее разрешения (см. схему 9).

Чтобы разобраться в том, что такое проблемная ситуация, нужно понять, что такое проблема. Философы очень точно опре­деляют проблему как конкретное знание о незнании. В данном па­радоксальном на первый взгляд суждении скрыто глубокое со­держание. Действительно, проблема для человека существует лишь тогда, когда ее условие или известно, или вполне доступно, а требование, вопрос понятны, т. е. человек знает, что искать. Осо­знание известного и неизвестного в ситуации, принятие про­блемы создают состояние озадаченности, психологического дис­комфорта, что и побуждает искать выход из создавшегося поло­жения неопределенности, дефицита информации. Это и есть про­блемная ситуация. Конкретным способом выражения проблемы

служат познавательные задачи и вопросы (вопрос — та же задача, в которой условие подразумевается, так как известно познаю­щему или может быть им реконструировано, а потому не приво­дится).

Схема 9

Структуру проблемного обучения можно схематически пред­ставить как систему проблемных ситуаций, каждая из которых включает в себя соответствующую задачу (или вопрос), систему средств обучения и деятельность по преобразованию условий за­дачи и получению искомых результатов.

Предъявлением или конструированием задачи цикл проблем­ного обучения только начинается. Необходимо обеспечить руко­водство анализом задачи, ее решением, воплощением получен­ных результатов в практику. Все основные звенья (этапы) анализа

и решения задачи представляют собой структурные элементы про­блемного обучения, отраженные на схеме 10:

1) обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, осознание их как трудностей, возникновение стремления к их преодолению (созда­ние проблемной ситуации); формирование задачи;

2) анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;

3) членение основной проблемы на подпроблемы и составле­ние плана, программы решения;

4) актуализация знаний и способов деятельности или приобретение недостающих знаний и соотнесение их с условием решаемой задачи;

5) выдвижение гипотезы (или гипотез); поиск «ключа», идеи решения;

6) выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственное решение);

7) проверка решения;

8) конкретизация полученных результатов, а также установле­ние связи полученных выводов с известными ранее теоретичес­кими положениями, законами, зависимостями и возможных след­ствий, вытекающих из полученных результатов, выявление новых проблем, подлежащих решению.

Речь идет, разумеется, не о том, чтобы при решении каждой конкретной задачи осуществлялся весь цикл, все этапы проблем­ного обучения. Это невозможно и вследствие специфики реша­емых задач (скажем, далеко не всякая задача требует выдвижения гипотезы, предполагает обязательную конкретизацию результа­тов и т. д.), и в силу недостатка времени, да в том нет и необходи­мости. Важно, чтобы при решении всего комплекса задач доста­точно полно и осознанно были реализованы все звенья проблем­ного обучения, а у обучаемых сформированы соответствующие умения и навыки. Конечно, отдельные задачи, отражающие клю­чевые проблемы, должны быть решены развернуто, с осуществ­лением всех этапов решения.

Рассматривая приведенную структуру как структуру учебного поиска, мы представляем, что содержание поисковой деятельно­сти вовсе не исчерпывается элементами ее структуры. Так же как и в научном поиске, здесь постоянно функционируют и играют важную роль в достижении решения и так называемые неструк­турные элементы поисковой деятельности: воображение, сомне­ние, интуитивная догадка, оценка и т. д. Названные элементы не связаны с определенными этапами поиска, они пронизывают весь поиск.

Немаловажную роль в возникновении и поддержании стиму­лов к поисковой деятельности играют эмоциональное отношение

к процессу и результатам поиска, интерес к нему, что еще более усиливает развивающий характер проблемного обучения.

Виды проблемного обучения весьма разнообразны. Их выделя­ют чаще в зависимости от предполагаемого уровня активности, степени самостоятельности студентов в процессе их поисковой деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин).

При использовании проблемного изложения задачу ставит и ре­шает педагог, а учащиеся как бы присутствуют в открытой лабора­тории поиска, понимая, сочувствуя, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому. Частично-поисковый (эв­ристический) метод проблемного обучения предполагает уже ак­тивное вовлечение обучаемых в процесс решения проблемы, раз­битой на подпроблемы, задачи, вопросы. Процесс деятельности, протекающий в виде решения задач, беседы, анализа ситуаций, направляется и контролируется педагогом. Исследовательский ме­тод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятель­ности обучаемых. Его качественная особенность — в постепенном переходе от имитации научного поиска, что тоже полезно, к дей­ствительному научному или научно-практическому поиску.

Формы и методы проблемного обучения разнообразны: про­блемный рассказ, эвристическая беседа, проблемная лекция, раз­бор практических ситуаций, диспут, собеседование, деловая игра. Все они должны быть проблемными прежде всего по своему со­держанию. Внимание учащихся концентрируется на основных про­блемах изучаемой науки или практической сферы, их ведущих положениях, методах и перспективах развития. Но современное проблемное занятие должно быть проблемно и по методическому исполнению. В нем серьезные научные проблемы, ведущие идеи и методы деятельности рассматриваются с использованием поис­ковых методик на основе воспроизведения логики научного или научно-практического поиска, разбора полемических и дискус­сионных моментов.

Всякая наука или сфера деятельности выступает как совокуп­ность проблем (ведущих идей, положений), часть которых уже ре­шена (историческая проблемность), часть -- решена частично (ак­туальная проблемкость), часть — только поставлена и подлежит решению в будущем (перспективная проблемность). На занятиях должны использоваться все виды проблемности. Что касается акту­альной проблемности, то жизнь выдвигает такие проблемы бук­вально на каждом шагу. Например, в сфере обществоведения остро стоят следующие вопросы: как сочетать материальное и моральное стимулирование? Может ли суровость наказания способствовать искоренению преступности? Как оптимально сочетать личный и общественный интересы в организации и оплате труда? Насколько государству полезно вмешиваться в регулирование экономики? Следует ли сделать землю предметом купли-продажи?

Проблемность может быть: сквозной, когда ставится пробле­ма, стержневая для всего курса; комплексной, если речь идет о проблемах, охватывающих несколько тем; тематической, охваты­вающей круг вопросов, которые разбираются при изучении темы, и ситуационной, связанной с конкретными фактами и ситуация­ми на том или ином занятии.

Таким образом, проблемное обучение развивает творческую активность и самостоятельность студентов, включает их в поиско­вую, исследовательскую деятельность, формирует познаватель­ный и научно-исследовательский интерес, поисковые особенно­сти и умения, открывает возможности творческого сотрудниче­ства преподавателей и студентов, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности. Оно, как указывалось, соответствует социальному заказу, природе разви­вающегося научного знания и практически-преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным законо­мерностям развития личности, и развивающего обучения в част­ности.

Тогда, может быть, правомерен вывод: да здравствует проблем­ное обучение?! Вот та долгожданная, давно искомая наилучшая система обучения! Вы уже догадываетесь, что это не так. И эта система имеет ограничения, она вовсе не универсальна.

Во-первых, проблемное обучение применимо не на всяком материале, а только на таком, который допускает неоднознач­ные, порой альтернативные подходы, оценки, толкования.

Во-вторых, оно оправдано только на материале высокого уровня значимости (методологического, общенаучного, тематического), потому что акцентирование внимания путем использования про­блемных методов на второстепенном материале может принести больше вреда, чем пользы: главное окажется на втором плане и может быть упущено, а второстепенное будет усвоено. Помимо прочего, очевидна еще и нерациональная трата времени. Тут как раз полезно вспомнить: из пушек по воробьям не стреляют.

В-третьих, данный тип обучения приемлем и оправдан лишь тогда, когда у обучаемых есть необходимый «стартовый» уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой области, ина­че не будет попадания в «зону ближайшего развития», в ту дей­ствительно проблемную для человека зону, где и возможны сдви­ги в развитии.

В-четвертых, очень жесткие ограничения накладывает лимит времени, а проблемное обучение, особенно использование ис­следовательских методик, требует значительно больших временных затрат по сравнению с другими типами обучения.

Наконец, надо еще иметь в виду, что проблема формирования творческой личности решается не только в ходе самого проблем­ного обучения, но и на основе непосредственного влияния твор-

ческого руководителя, межличностных контактов, состязания и игры, фантазирования и импровизации, в которых проблемность сплавлена с релаксацией, образностью, с погружением в мир новых для человека отношений и другими факторами.