Современная дидактическая концепция

Педагогическое регулирование, все принципы, требования и ре­комендации должны исходить из современной педагогической концеп­ции, которая носит гуманистический характер и определяет главной целью образования и воспитания реализацию и самореализацию за­ложенного в человеке личностного потенциала. Эта концепция с учетом ее дидактической интерпретации (истолкования) и состав­ляет исходный теоретический базис дидактики — понимание обуче­ния прежде всего как развивающего и воспитывающего процесса, как средства развития личности в соответствии с социально обус­ловленными целями и образовательными запросами граждан. При этом выделяются: социальная функция обучения, призванного фор­мировать личность, отвечающую общественным потребностям, пер­спективам развития общества, способную адаптироваться и активно трудиться в современном мире; личностно-развивающая функция, находящая свое воплощение в развитии способности человека к са­морегуляции, саморазвитию и самореализации, формировании его духовной сущности (идеалы, ценности, познавательные способно­сти), нравственном становлении. Обучение в современных условиях призвано выполнять также функцию здоровьесбережения (валеологическую), функцию социальной защиты и функцию трансляции культу­ры и подготовки учащихся к ее творческому развитию. Другое дело, насколько и как выполняются эти функции.

В современной концепции делается акцент на активные формы учебно-педагогического процесса — взаимодействие, сотрудни­чество педагогов и обучающихся, а также самих обучающихся друг с другом.

Приведенная трактовка пришла на смену пониманию обуче­ния как вооружения обучающихся под руководством педагога си-

стеной научных знаний о мире и научно обоснованными спосо­бами деятельности (так называемая ЗУН-дидактика, где ЗУН — знания, умения, навыки), а также несколько позже сформулиро­ванной концепции обучения как развития интеллектуальной сфе­ры, познавательных способностей и интересов обучаемых на той же основе овладения системой знаний и научно обоснованных способов деятельности. Современная концепция, не утратив ни­чего, стала шире и глубже. Оставаясь социальной, она стала глу­боко личностной.

Рассмотрим наиболее общие и значимые идеи и подходы со­временной дидактики.

Личностный подход, который предполагает в качестве ведуще­го ориентира, основного содержания и главного критерия успеш­ности обучения не только знания, умения, навыки, функцио­нальную подготовленность к выполнению определенных видов деятельности, но и формирование личностных качеств: направ­ленности, общественной активности, творческих способностей и умений, воли, эмоциональной сферы, черт характера.

Личностный подход предполагает стремление выявить и сфор­мировать личность, уникальную человеческую индивидуальность, выработать индивидуальный стиль деятельности, развить лучшие черты и нейтрализовать негативные индивидуальные проявления каждого ученика. Это требует отказа от валового, усредненного подхода к обучению и воспитанию, исключения бюрократиче­ского стиля управления, подавляющего личность, создания усло­вий для максимального проявления положительных задатков, са­мобытности и оригинальности человека. Необходимо также иметь в виду, что основным источником развития обучающегося как личности является противоречие между его потребностью быть личностью, потребностью в своей персонализации и объектив­ной заинтересованностью референтной для данного обучающего­ся общности (коллектива) принимать лишь те проявления инди­видуальности, которые соответствуют задачам и нормам функцио­нирования и развития последней (А. В. Петровский, Л. М. Фрид­ман).

Деятельностный подход предполагает направленность всех пе­дагогических мер на организацию интенсивной, постоянно ус­ложняющейся деятельности, ибо только через собственную дея­тельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личност­ные качества (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина и др.).

Социальная направленность и коллективистский подход означа­ют нацеленность педагогического процесса на формирование об­щественно ценных отношений, ибо внешние отношения, в кото­рые личность вступает в процессе деятельности и общения, фор­мируют внутреннее отношение человека к общественным ценно-

стям, людям, делу, к самому себе. Любые психические функции формируются первоначально преимущественно в коллективно распределенной деятельности и только затем становятся достоя­нием личности, интериоризируются, выражаются в индивидуаль­ной форме деятельности (Л. С. Выготский). Психологи сделали вывод, что коллективная деятельность в обучении должна во многих случаях предшествовать индивидуальной, что именно спор, диа­лог, состязательность, сопоставимость и другие атрибуты совмест­ной деятельности порождают рассуждения, отношения, оценки, эмоциональные реакции и прочие проявления личности.

Целостный подход к организации учебно-воспитательного про­цесса в современном понимании связан с единым комплексным планированием и осуществлением в каждом из основных направ­лений учебной и внеучебной деятельности студентов целого веера образовательных и развивающих задач (Ю. К. Бабанский), преодо­лением «мероприятийного» характера деятельности, заформали-зованности общения. Необходим также поиск эффективных форм интеграции содержания учебных предметов, гуманитарного и ес­тественного образования, а также образования, науки, производ­ства, искусства, жизненного опыта («витагенное» образование, по А. С. Белкину).

Оптимизационный подход предполагает достижение максимально возможных для конкретных условий результатов на базе эконом­ных затрат времени и сил обучаемых (воспитуемых) и педагогов (Ю. К. Бабанский).

Технологический подход позволяет отрабатывать схемы и алго­ритмы обучающей и учебной деятельности, гарантирующие по­лучение планируемых результатов.

Творческий, инновационный подходы требуют постоянной диа­гностики, исследования достигнутого обучающимися уровня обученности и воспитанности, поиска наиболее эффективных со­держания, методов и форм деятельности, сотрудничества в об­наружении истины, неустанного педагогического эксперименти­рования (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник, П. И. Пидкасистый и др.).

Указанные подходы в учебном процессе теснейшим образом взаимосвязаны, взаимообуславливают, взаимопредполагают и вза­имопроникают друг в друга. Все они представляются чрезвычайно важными, основополагающими.

Любая наука должна в конечном итоге служить практике, наука же прикладная, к которой относится педагогика, связана с ней непосредственно. Она служит улучшению, развитию, совершен­ствованию практики, а практика — и педагогическая, и более широкая — социальная — дает науке свой «социальный заказ», ставит проблемы, требующие разрешения. Характер обучения, его содержание и методика, наследуя классические традиции, тоже во

многом изменяются в соответствии с социальной ситуацией и вы­текающей из нее ситуацией обучения и развития личности.

Каковы же наиболее актуальные проблемы практического об­новления и развития отечественного образования на рубеже вто­рого и третьего тысячелетий?

Прежде всего, это серьезное изменение целей образователь­ной системы, переход от «знаниецентрической» организации, опре­деляющей ведущими целями и результатами обучения знания, умения и навыки ученика, к гуманистической личностно-центрированной ориентации, к развитию и самореализации сущностных сил, способностей, дарований человека как главной цели образо­вания (В.В.Сериков, Н.Я.Якиманская, Н.А.Алексеев и др.).

Такая переориентация, смена приоритетов, вовсе не означает отказа от традиционных ценностей, от популярного девиза «Зна­ние—сила». Система знаний и способов деятельности, качество знаний (полнота, глубина, систематичность, гибкость, осознан­ность, действенность) остаются основанием, несущей конструк­цией образовательного процесса. Ведь, по меткому выражению К. Д. Ушинского, «пустая голова не мыслит». Речь только о том, что сами по себе знания еще не являются конечной целью и ре­зультатом обучения или самообразования.

То же самое можно сказать и о соотношении социальной и личностной ориентации образования — все это актуальные вос­питательные цели, включенные в образовательный процесс. Лич­ностная ориентация нисколько не вытесняет социальной направ­ленности образования, формирования стремления служить об­ществу и государству, чувства долга, коллективизма. Она лишь требует, чтобы человек включался в социальные процессы как развивающаяся, социально устойчивая и одновременно мобиль­ная, свободная и в то же время ответственная, творческая лич­ность. Поэтому общую ориентацию современного образования можно определить как личностно-социальную, или социально-личностную (это зависит от расстановки акцентов), что в итоге совпадает с классической традицией (А. Дистервег, И. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Д. И. Писарев и др.). В последнем случае можно с самыми серьезными намерениями пошутить, что в образова­нии, как и при сотворении мира, вначале было СЛОВО, которое может расшифровываться как социально-личностно ориентиро­ванное воспитание и обучение.

Второе важнейшее изменение в образовательной стратегии свя­зано со значительным расширением содержательной базы образова­ния. Если еще совсем недавно основное содержание образования сводили к системе научных знаний или (в школе) к усвоению основ научных знаний, а также умений и навыков, то теперь со­держательной основой образования стала вся отечественная и ми­ровая культура. Иными словами, это все достижения человече-

ства, способствующие его прогрессивному развитию: прежде все­го это «вечные» человеческие ценности (свобода, труд, мир, се­мья, отечество и др.) и научно обобщенные, осмысленные зна­ния, а также представления, основанные на общем восприятии, чувстве, интуиции, получившие отражение в искусстве, религии, народных традициях или житейском опыте, способность к твор­честву. Такой поворот, однако, значительно усложняет и без того непростую процедуру отбора содержания школьного и вузовского образования (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. С.Леднев и др.).

Очень важным является переход российского образования на позиции вариативности образовательных программ и многообразия типов учебных заведений. Долгие годы в стране сохранялись стан­дартные, унифицированные, одинаковые для всех учебные про­граммы, стабильные учебники и учебные планы, строго регла­ментированные типы учебных заведений. Теперь у семьи, у уча­щихся появляется реальная возможность выбора типа учебного заведения, уровня и характера образовательных программ. Хотя вариативность, свобода выбора не могут не быть ограничены рам­ками единых образовательных стандартов (образовательного ми­нимума), единых образовательных цензов (требований к соответ­ствующим результатам образования по завершении того или ино­го этапа образования), что предусмотрено Законом Российской Федерации «Об образовании».

Характер современного образования, его проблемы и запросы определяются также тенденциями большей ориентации на регио­нальные и этнические особенности, постепенным переходом к нетра­диционным методам обучения, активным использованием психолого-педагогической диагностики и многими другими факторами.

Очень серьезные проблемы, стоящие сейчас перед образова­нием, — проблемы определения сроков начала систематического школьного образования (6— 7— 8 лет), общей продолжительности основного и полного среднего образования (возможный переход от 10-летнего к 12-летнему образованию). Усложняют положение по­явление платных образовательных услуг, частичный переход, осо­бенно высшей школы, на платное образование. Весьма актуальны и доставшиеся в наследство от прошлых десятилетий, но значи­тельно обострившиеся проблемы здоровья учащихся. По оценкам медиков, в школу поступают 40 — 50% здоровых детей, а к ее окончанию здоровых учащихся остается менее 10 %. Одним из фак­торов нездоровья выступает хроническая перегрузка учащихся, особенно заметная в образовательных учреждениях повышенно­го типа — лицеях, гимназиях, колледжах.

Эти и многие другие проблемы приходится решать в процессе инновационного развития российской образовательной системы, составления образовательных программ, выбора и совершенство­вания технологий, оптимизации условий обучения. И решают их

не только и не столько руководители образования, составители общегосударственных программ и авторы учебных пособий, сколь­ко педагоги-практики, непосредственно работающие в школе, кол­ледже, вузе.

Изучение теории обучения дает им ориентиры, помогает най­ти точки опоры и определить основные направления работы, но очень важно понять состояние и тенденции развития образова­тельной практики, те процессы, которые в ней происходят. Зна­комство с опытом творчески работающих педагогов и учрежде­ний задает некие образцы деятельности, хотя главные обретения и достижения рождаются в собственном творческом опыте педа­гога, в котором формируется его педагогическое мышление.

Инновационные процессы в образовании. Авторские школы

Развитие образования всегда характеризовалось своеобразным сочетанием двух важных его качеств — консерватизма и стремле­ния к новому. Взятые в отдельности, эти качества неизбежно ведут либо к застою, отставанию от требований времени, либо к разрыву с традициями, рискованным экспериментам, прожектерству. Только единство здорового консерватизма, желания бережно сохранить для новых поколений достижения творческой мысли и исторического опыта, с одной стороны, и нацеленности на новые потребности и условия, а по возможности на опережение и стимулирование этих потребностей и условий, т. е. на инновационное развитие, с дру­гой, придает образованию и основательность, и динамизм, обес­печивает его преобразующие социальные функции.

В научной литературе различают понятия «новшество», «ново­введение», «инновация». Новшество обычно понимается как эле­мент педагогической действительности, который в представлен­ном виде, в данном качестве еще не встречался (хотя аналоги данного явления, конечно же, найти можно, и в этом смысле полушутя, полусерьезно говорят, что в педагогике новое — это хорошо забытое старое). Нововведение — своеобразный носитель новшества, средство его распространения, донесения до практи­ки (новые проекты, программы, средства обучения, пособия, типы образовательных учреждений и т.д.). Укореняясь в практике, но­вовведение, несущее в себе новшество (или комплекс новшеств), меняет, трансформирует, обновляет практику, делая ее более эффективной. Инновация — это распространение новшеств в педа­гогической практике.

Инновационный процесс представляет собой процесс совершенство­вания образовательных практик, развитие образовательных систем на основе нововведений, или, точнее говоря, на основе обогаще-

ния, видоизменения этих систем на базе инновационного разви­тия и частичного изменения традиционных целей, содержания и средств образования.

Инновационность всегда была свойственна развитию педаго­гической действительности. Зародившийся еще в Древней Греции метод майевтики, сократических бесед, приводящих к истине, был в свое время значительным новшеством и не потерял своего развивающего потенциала до наших дней. Глубоко инновацион­ными для своего времени были теория и практика великого чеш­ского педагога Я. А. Коменского, заложившего основы классно-урочной системы, сформировавшего ведущие принципы массо­вого обучения. Выдающийся философ и педагог Ж. Ж. Руссо об­основал инновационную для своего времени теорию свободного воспитания, которое происходит в процессе наблюдений, чте­ния, труда, бесед, духовно обогащая и закаляя душу подрастаю­щего человека.

Инновационные процессы в педагогической теории и в образо­вательной практике заметно активизировались в конце XIX — на­чале XX в., когда в связи с быстрым развитием науки и техники и социальными катаклизмами усилился интерес и к социальному воспитанию, и к проблеме формирования личности и индивиду­альности. В это время выдвигаются и реализуются на практике тео­рия педоцентризма и активной школы Д.Дьюи, метод проектов Д. Килпатрика, система свободного развивающего обучения и вос­питания М. Монтессори, школа свободного развития Р. Штайнера и многие другие инновационные теории, проекты и начинания.

Весьма богатые инновационные традиции отличают отечествен­ную педагогику и школу. Можно вспомнить комплексное обуче­ние и воспитание (педагогическую антропологию) К. Д. Ушинского, оригинальную систему свободного нравственного воспи­тания, основанную на народной мудрости, Л. Н. Толстого, опыт трудового воспитателя С. Т. Шацкого, новаторскую теорию и прак­тику воспитания в коллективе А. С. Макаренко, гуманную школу радости В. А. Сухомлинского и многое другое.

Особую роль в социальной жизни и в развитии системы образо­вания СССР, а затем России и стран СНГ сыграла блестящая пле­яда педагогов-новаторов, получивших мировую известность в 80 — 90-е годы XX в.: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, А. А. Захаренко, Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, В. А. Караковский, М. П. Ще­тинин, С. Н. Лысенкова и некоторые другие. Их творчество вдох­новили и стимулировали атмосфера свободы и творчества 60-х годов и трудные условия перехода ко всеобщему среднему образо­ванию на основе строго обязательных, сложных и насыщенных образовательных программ.

Очень разные по творческому стилю, по темпераменту, эти педагоги были едины в стремлении помочь ребенку, выйти на

сотрудничество с ним, раскрыть его способности, помочь ему в самореализации. Заслуга педагогов-новаторов 60 —90-х годов за­ключается в том, что они проторили дорогу демократическим пре­образованиям в нашей школе, укрепили в ней позиции гуманно­го отношения и сотрудничества с детьми. Причем они пытались в определенной степени обеспечить опережающую роль образова­ния в демократизации общества. Кроме того, они на деле доказа­ли право учителя на творческие поиски, на педагогический экс­перимент, на собственную педагогическую систему.

Весьма плодотворным было и развившееся вслед за поисками учителей-новаторов массовое инновационное движение последнего десятилетия XX в., когда в России произошел трудный, болез­ненный, но назревавший поворот к рыночной экономике и де­мократии. Инновационный поиск охватил все регионы, букваль­но тысячи коллективов (правда, не обошлось и без издержек, без псевдоноваторства, без имитации поиска, поиска ради имиджа и материальной поддержки). Однако именно реальное движение к новому обеспечило нашему образованию выживание в тяжелых условиях социально-экономического кризиса. Инновационная де­ятельность осуществлялась и продолжает осуществляться по мно­гим направлениям, затрагивая все аспекты функционирования школы:

содержание образования в различных типах учебных заведений;

технологии, принципы, методы, формы, приемы и средства обучения и воспитания;

организацию учебно-воспитательного процесса;

систему управления школой.

Именно на основе инновационных процессов произошла ди­версификация (переход к разнообразию типов, уровней, профи­лей) образования. Появилась реальная возможность выбора типов учебных заведений, профиля и уровня обучения.

Инновационный характер образования, развитие педагогичес­кого творчества, гуманизация и диверсификация образования ярко проявились в создании школ, которые сначала были названы аль­тернативными (т. е. противоположными, противостоящими тради­ционному типу школы), а затем получили название авторских. Сам термин «авторские школы» стал употребляться с конца 80-х годов, хотя фактически в истории педагогики можно выделить много яр­ких авторских школ (И. Песталоцци, Л. Толстого, Р. Штайнера, Я. Корчака, Э. Костяшкина, В. Сухомлинского, А. Захаренко и других).

Что же такое авторская школа?

Авторские школы— это учебные заведения, деятельность кото­рых построена на основе оригинальных и эффективных (автор­ских) идей и технологий. Они представляют собой новую образо­вательную систему (или систему с элементами новизны) и созда-

ют новую образовательную практику. Созидателем, автором-орга­низатором такой школы чаще всего является талантливый педа­гог, выдвинувший оригинальные философские и педагогические идеи и ведущий вместе с коллективом поиски путей их воплоще­ния («человек с идеями», по выражению С. Л. Соловейчика). В от­дельных случаях авторство может принадлежать и группе лиц. Для авторских школ характерно создание собственных концепций раз­вития, в основу которых положены идеи и замыслы автора. Идея в педагогике, да и в социальном развитии вообще понимается как мысль о способах преобразования действительности, о способах перехода от существующего состояния в необходимое, желаемое (потребное будущее), а замысел трактуется как мысленное вопло­щение возникшей идеи, ее инструментовка в планируемой систе­ме действий и средств.

Идея преобразования не рождается на пустом месте, она явля­ется плодом многолетнего опыта, осмысления возникших про­блем, анализа возможных путей ее решения. Приведем пример. Известно, как остро стоит сейчас вопрос о реабилитации, пол­ноценном образовании и развитии хронически больных детей, число которых уже достигает 25 — 30 % от всего контингента школь­ников. Работая руководителем дошкольного реабилитационного центра «Крепыш» (г. Тюмень), В. К. Волкова, ныне кандидат пе­дагогических наук, заслуженный учитель Российской Федерации, пришла к мысли, что краткосрочное (от месяца до четырех) пролечивание детей в центре, несмотря на его положительные ре­зультаты, все-таки малоэффективно. Возвращение таких детей в массовые образовательные учреждения приводит к обострению хронических заболеваний и нередко предопределяет их пожиз­ненное хроническое заболевание и последующую инвалидность. Родились две идеи: комплексная педагогическая, медицинская, психологическая, социальная реабилитация и пролонгирован­ное (протяженное во времени) лечение, образование, развитие, социальная адаптация в особых, щадящих, условиях. Эти идеи вылились в замысел: преобразовать дошкольный реабилитаци­онный центр в лечебно-оздоровительную школу-лицей, в мно­гопрофильный лечебно-рекреационный и образовательно-разви­вающий центр, в котором дети находились бы до окончания полного среднего образования. Идея и замысел были успешно воплощены в жизнь, родился по существу новый тип комплекс­ного лечебно-образовательного учреждения, в котором больной ребенок получает все виды помощи и поддержки для развития и реабилитации.

Общими чертами авторских школ, по мнению Г. К. Селевко, являются:

инновационностъ — наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса;

альтернативность — отличие вновь предлагаемого содержания образования, подходов, технологий от традиционных, принятых в массовой школе;

концептуалъностъ — осмысление и использование философ­ских, технологических, социально-педагогических подходов, их последовательное воплощение в идеях преобразований, в конк­ретных моделях и решениях;

систематичность и комплексность преобразований (от целей, содержания до структуры и технологий);

социально-педагогическая целесообразность — соответствие це­лей школы социальному заказу;

реальность и эффективность — возможность получения эффек­тивных результатов в реально существующих ситуациях.

Рассмотрим некоторые положительно зарекомендовавшие себя модели современных авторских школ.

Школа самоопределения А. Н. Тубельского (средняя школа № 734 Москвы). В ее основе — идея свободного выбора, формирования способности к самоопределению и самореализации личности.

Школьники, изучив «обязательное ядро» знаний, обеспечи­вающее развитие представлений о мире и человеке, мыслитель­ных способностей и учебной мотивации, пользуются правом выбора предметов, тех или иных лабораторий. Работающие в них учителя помогают определить проблему для более глубоко­го изучения, темп и способы ее проработки, организуют «со­вместно-разделенную» деятельность учеников и педагогов. Школь­ники занимаются по индивидуальному учебному плану. Широ­ко используется метод «погружения» в предмет, реализуется идея «пробы сил» на «продвинутых» уровнях, в «продвинутых» учеб­ных курсах. Осуществляется право свободного выбора обществен­ных дел.

Школа диалога культур реализована в 106-й школе г. Краснояр­ска и на ряде других экспериментальных площадок. В основу этой модели положены идеи философа М. М. Бахтина о «культуре как диалоге», «внутренней речи» Л. С. Выготского и положения «фи­лософской логики культуры» В. С. Библера, т. е. идеи о диалогичности любой культуры, о ее способности быть диалогичной с са­мой собой, существовать на границе, в сопряжении с другими культурами, в диалоге с ними.

Все культуры: античная, средневековая, нововременная, куль­тура XX в., западная и восточная — выступают как важные и значимые собеседники. Меняется идея образования: не «человек образованный», а «человек культуры». Он формируется в сопря­жении и диалоге разных культур, а в психологическом смысле — на основе исходных вопросов, «удивлений» детского разума.

Логика школы — это не «логика ответов», а логика вопросов к культуре. Личность ребенка активизируется на максимально воп-

росительном отношении к миру, на постоянной проблематизации любых научных, нравственных, житейских ситуаций.

Уже в 1 — 2-х классах завязываются «узелки понимания» и сво­его рода «точки непонимания», чтобы сформировать «точки удив­ления», увидеть мир не как нечто понятное, известное, а как нечто загадочное, удивительное, полное интереса (загадки слова, числа, предмета природы, момента истории, сознания). В точ­ках удивления завязываются вопросы и проблемы, развивается установка «маленького почемучки».

3—4-е классы посвящены истории античной культуры в по­стоянном диалоге с культурой Средневековья и Нового времени. В 5—6-х классах основой диалога становится культура Средневе­ковья, а в 7 —8-х классах — культура Нового времени (XVII — XIX вв.), начиная с культуры Возрождения. Культура современности в центре внимания старшеклассников. 11-й класс — диало­гический и педагогический. Преобладают диалоги между класса­ми, выявляется смысл школы как своего рода педучилища, готовящего педагогов XXI в.

В основе концепции «ноосферной» школы (автор идеи — А. Буровский, Боровская школа-лицей Калужской области) — идея гармонического развития растущего человека средствами систем­ного освоения мира природы и мира культуры, организация диа­лога мира природы и мира культуры, подбора учебного материа­ла, отражающего глобальные и региональные социальные и эко­логические проблемы, понимание детьми окружающего мира и себя в нем как целостной системы.

В основу модели школы положена концепция русских философов и ученых XX в. Н. Ф. Федорова, К. Э. Циолковского, А. Л. Чижев­ского, В. И. Вернадского, Н. А. Умова, А. К. Минеева и близких к ним по взглядам П. А. Флоренского, С. Н. Булгакова, Н. А. Бер­дяева.

Ноосфера (от греч. noos — разум и сфера) — новое эволюцион­ное состояние биосферы, при котором разумная деятельность че­ловека становится решающим фактором ее развития и выжива­ния самого человека.

В. И. Вернадский рассматривал ноосферу как качественно но­вую форму организованности, возникшую при взаимодействии природы и общества. Поскольку человек — существо еще «несо­вершенное», «кризисное», «проблемное», то и «продукт» его — ноосфера — дисгармоничная реальность, находящаяся в стадии становления.

В лицее введены новые курсы: «Игровая экология», «Занима­тельная астрономия», «Природа и культура», «Естествознание», «Естественная история» и др. Они призваны воспитывать эколо­гическую культуру, личность, способную жить и творить в гармонии с природой, обществом и самим собой.

Весьма перспективна, особенно для небольших городов и по­селков, изолированных микрорайонов больших городов, модель адаптивной школы, или «школы для всех», созданная, теорети­чески обоснованная и воплощенная в жизнь на базе 109-й школы Москвы Е. А. Ямбургом. Адаптивная школа предназначена и для одаренных, и для обычных детей, а также для детей, нуждающих­ся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа призва­на учить и воспитывать всех без исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей. Она объединяет под одной кры­шей, в одном коллективе лицейские или гимназические классы, классы нормы и коррекционные классы. Е. А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа — это действительно массовая школа, в которой есть место каждому ребенку. Это реальный, но очень слож­ный тип учебного заведения. Во главу угла 109-я школа ставит физическое, психическое и нравственное здоровье учащихся, орга­низуя учебный процесс так, чтобы не допускать явной перегруз­ки учащихся, избежать неврозов, обеспечить своевременную ме­дико-психологическую диагностику и помощь воспитанникам. На основе адаптации школьников к условиям обучения и адаптации самой школы к различным категориям учащихся решается цент­ральная задача — сохранение личности воспитанника в весьма сложных, подчас драматических жизненных обстоятельствах.

В заключение подчеркнем, что кризис образовательной систе­мы России в последнее десятилетие, и это теперь уже ясно, ока­зался кризисом обновления. Он связан не только с потерями и преодолением трудностей, но также пробудил творчество педаго­гов, привел к многообразию типов образовательных учреждений и образовательных программ (диверсификация образования), сде­лал его более мобильным, динамичным, гуманным. Можно наде­яться, что благодаря этому образование будет способствовать но­вому возрождению российской культуры и государственности.

Вопросы для размышления и контроля

1. Что изучает общая теория обучения (дидактика):

а) закономерности процесса овладения учащимися знаниями, уме­ниями и навыками;

б) педагогическое руководство развитием обучающихся;

в) условия организации продуктивного общения педагога и учащихся;

г) содержание и методику обучения по отдельным предметам? Выберите правильный ответ и дайте обоснование выбора. Если ни

один из вариантов вас не устроил, предложите свой.

2. Что отличает современную дидактическую концепцию от предше­ствующих, ориентированных на глубокое овладение знаниями, умения­ми, навыками?

3. Есть ли отличие социально-личностной ориентации образования от личностно-социальной?

4. Строгая технология и свободное творчество во многом противопо­ложны. Можно ли их сочетать в образовании?

5. В чем смысл инновационных процессов в российском образовании?

Литература

Амонашвилы Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. — М., 1995. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акцен­ты в теории и практике образования // Педагогика. — 2000. — № 2.

Гершунекий Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 1998.

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995.

Гилъманов С. А. Творческая индивидуальность учителя. — Тюмень, 1995.

Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982.

Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогичес­кого исследования. — М., 1995.

Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987.

Закон об образовании Российской Федерации. — М., 1996.

Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.

Краевский В. В. Наука об образовании в современной России: Методо­логический анализ // Известия РАО. — М., 1999.

Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. — М., 1995.

Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.

Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М., 1998.

Педагогика/ Под ред. П.И.Пидкасистого. — М., 1998.

Поташник М.М., Лоренсов А. В., Хомерики О. Г. Управление иннова­ционными процессами в образовании. — М., 1994.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. посо­бие. - М., 1998.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е.Н. Педагоги­ка. — М., 1997.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. — М., 1998.

Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1988.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогичес­кой антропологии: В 2 т. — М., 1950.

Фомичева И. Г. Модели педагогической деятельности: Опыт системати­зации. — Тюмень, 1997.

Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические ос­новы и практическая реализация). — М., 1997.

Глава 2