Антропологический дискурс в педагогической науке.

На современном этапе содержание понятия «дискурс» (от лат. discursus – рассуждение; от франц. discourse и англ. discourse – речь), традиционно понимаемого как коммуникативное событие, разворачивающееся в определенном локусе, претерпело ряд трансформаций. Дискурс стал рассматриваться как регулятор состояния общественного сознания; рамка восприятия окружающего мира, которая формирует идеальную поведенческую или исследовательскую модель, и может рефлексироваться или не рефлексироваться субъектом. Все события педагогического прошлого неизбежно проходят через призму антропологического дискурса как некой реальности, отражающей представления человека о самом себе и «задающей символическую реальность со своими социальными законами и правилами поведения» (М. Йоргенсен, Л. Филлипс). Сложность такого «прохождения» заключается в том, что в понятии «антропологический дискурс» сведены к единому знаменателю два неоднозначных понятия – «антропология» и «дискурс» – поражающие множественностью и эклектичностью существующих пониманий.

Рассмотрение антропологического дискурса как педагогического феномена с учетом логики его исторического развития и многообразия форм проявления с позиций целостного подхода предполагает ориентацию не на консервативность и обобщенность, а на открытость и пластичность. «Все значимое для одного человека или данного времени имеет некоторое отношение и к любому другому человеку, и к иному историческому периоду» [

Современный антропологический дискурс в педагогике может быть рассмотрен как: 1) понятие, имеющее прямое значение; 2) метафора, объединяющая прямое и косвенное значения, выведенные из конкретного контекста; 3) нарратив, укладывающийся в следующую схему: «Я исследую этот фрагмент действительности, чтобы показать вам, что имеет место быть».

При рассмотрении антропологического дискурса в педагогике как понятия возникает необходимость уточнения его сущности в связи с коррелирующими понятиями: «антропологическое пространство», «антропологическое измерение» и «антропологический подход». Специфика использования понятия «антропологическое пространство» в педагогическом контексте (Н.М. Борытко, Е.Н. Исаев, В.И. Слободчиков) заключается в том, что оно предстает как «объемная плоскость» антропологических наук, объединение которых произошло благодаря предметному единству. Человек как познающий субъект, способный представать во множестве образов, не только находится внутри динамичного и многомерного антропологического пространства, но и обуславливает эту динамичность и многомерность. Его становление и развитие внутри данного пространства возможно проследить через особенности поведения в проблемных ситуациях и в контексте повседневности. Отсутствие четко выраженного единого базиса, единых ментальные установок, исходя из которых, отбираются содержание и средства обучения и воспитания, обусловлено тем, что «базисом» в данном случае выступает каждый конкретный человек, динамика развития которого представляет как последовательную смену, так и парадокс параллельного существование различных образов. Антропологическое измерение конкретизируется в антропологических дискурсах посредством разной степени рефлексии. Антропологические дискурсы в педагогике являются одновременно способом понимания реальности в целом и способом понимания педагогической реальности в частности. Так, например, В.И. Слуцкий, рассматривая воспитание ребенка в контексте антропологического дискурса, исходит из существования четырех точек зрения: ребенок – маленький взрослый, ребенок – биологическое существо близкое к животному, ребенок – существо, качественно отличающееся от взрослого, ребенок – двойственное существо «природно-сверхприродное» [8]. В данном контексте можно говорить о четырех антропологических дискурсах в педагогике, имеющих в своей

основе тот или иной способ понимания ребенка, задающий целевые и ценностные ориентиры его воспитания. Следующим уровнем, связанным с рефлексируемой концептуализацией, является антропологический подход или антропологические подходы («антрополого-онтологический», «антрополого-типологический», «антрополого-эволюционный», «антрополого-автобиографический» [5, с.16-17]). В их основе лежит ответ на вопрос, поставленный еще К.Д. Ушинским: «Как адаптировать знания о человеке к теории и практике образования?».

Таким образом, можно говорить о следующей цепочке от абстрактного к конкретному: антропологическое пространство – антропологическое измерение – антропологический дискурс – антропологический подход. Антропологическое пространство лишь в самом общем виде очерчивает границы «человеческого» в педагогике. Антропологическое измерение присутствует в любой педагогике, поскольку педагогическая деятельность является деятельностью в системе «человек-человек» (вне зависимости от того, как именно это рефлексируется: идет ли речь о подсознательной или осознанной «подстройке» под другого человека). Антропологические дискурсы формирую определенную рамку восприятия человека как обучающего и обучающегося, воспитателя и воспитуемого (Б.М. Бим-Бад), на основании которой будут выстраиваться антропологические подходы и концепции.

Антропологический дискурс в педагогике как метафора. Постепенная «децентрация» человека, его «углубление» в познаваемый мир» обусловили необходимость рассмотрения дискурса как метафоры, обозначающей «некий общий принцип» (Н.С. Автономова), позволяющий упорядочивать различные идеи и мнения, на первый взгляд кажущиеся несопоставимыми. Любая метафора позволяет «компактно и нетривиально передать практически любое содержание» в объеме, значительно превосходящем объем, который был в ней изначально заложен. Представления о педагогической реальности через призму человека, могут быть воплощены как в однозначных понятиях, так и в неоднозначных метафорах. Так, в диссертационном исследовании А.Ф. Закировой анализируются образные выражения характеризующие обучение и воспитание в различные социально-исторические эпохи: «педагогическая муза», «партитура школьного дня», «познавательная шалость», «лихорадка букв», «торжествующая пятёрка» (Ш.А. Амонашвили); «педагогическая золушка», «педагогический батрак» (Я. Корчак); «завтрашняя радость, «метод педагогического взрыва», «фронт колонистов», «рефлекс салюта» (А.С. Макаренко); «защитное воспитание», «лечение красотой», «цветок воспитания», «школа радости», «живой задачник» (В.А. Сухомлинский); отметка как «нацеленная в лоб ребёнку винтовка» (Д.Б. Эльконин) [3, с.92].

Однако, с одной стороны, метафоричность антропологического дискурса в педагогике позволяет, перефразируя В.И. Шувалова, сломать «установившуюся концептуально-категориальную систему, которая сковывает наше мышление» и привести в соприкосновение «концепты, находившиеся до этого на расстоянии друг от друга» [10, с.17], т.е. существенно расширяет горизонты познания, а с другой стороны – указывает на то, что не существует и не может существовать никаких правил для идентификации данного дискурса как не существует правил для идентификации любой метафоры, поскольку «говорящий и слушающий решают эту проблему сами», исходя из конкретной коммуникативной ситуации и существующих языковых норм. В данной связи возникает вопрос о целесообразности выделения в педагогике антропологического дискурса, который, способен задавать некие мировоззренческие рамки при определении приоритетов развития педагогической теории и практики, однако с трудом поддается идентификации.

Антропологический дискурс в педагогике как нарратив. Одной из основных функций нарратива (англ. и фр. narrative — рассказ, повествование) является способность «наделять человеческое существование особой открытостью и пластичностью»

(J. Brockmeier, R. Harre). Исходя из того, что дискурс – это способ репрезентации мира, то нарратив – это, прежде всего, способ репрезентации собственного «я» как части мира.

В данной связи становление и развитие антропологического дискурса в педагогике может рассматриваться как с точки зрения историчности в целом (исторический фон, на котором разворачивается антропологический дискурс), так и с точки зрения историчности самого человека (детальное изучение автобиографических произведений, объединяющих текст и ситуацию). Антропологический дискурс в педагогике как нарратив представляет собой способ понимания педагогической реальности как речевой реальности через идентичность говорящего, которая, по мнению Ю. Хабермаса, представляет собой «длящуюся проблемность», постоянно побуждающую к объяснению. Истоки рассмотрения антропологического дискурса как нарратива лежат в историко-педагогических исследованиях, изучающих воспоминания людей о своем детстве, в рамках антропологического подхода. Обращение к «документам души» (термин В.Г. Безрогова) позволяет констатировать смещение акцента с человека на «говорящего человека», человека в мире дискурсов, оберегающего ценность своего детства в современном мультикультурном мире.

Таким образом, антропологический дискурс в педагогике может быть рассмотрен как понятие, метафора или нарратив, и предстает как очередная попытка построения теории и практики уникальной человеческой целостности в педагогическом контексте. С одной стороны, антропологический дискурс в определенной мере способен задавать и отражать специфику субъекта (по М. Фуко в дискурсе «производятся субъективности»), а с другой – ему присуща способность и задавать и отражать специфику педагогической реальности, которая раскрываема на столько, насколько «внедрена» в жизнь конкретного человека.

14. Современные проблемы образования.

Проблемы финансирования. Отечественная система образования долгое время считалась одной из лучших в мире. Причиной этого можно было назвать энтузиазм преподавательских составов, которые качественно и с любовью к подопечным выполняли свои обязанности. Однако в наше время качественное образование невозможно без финансирования. И речь идет не только о должном уровне оплаты труда учителей, среди которых и сейчас немало по-настоящему преданных своей работе людей. Дело в том, что распределение денег планируется из расчета на количество учеников. Но такой подход сегодня является неэффективным и рождает другие, не менее актуальные проблемы образования, в числе которых сложности контроля посещения школ учениками. Для этого в некоторых учреждениях практикуется введение специальных комиссий, которые в дальнейшем составляют отчеты о фактическом количестве учащихся. Связано это с тем, что выделяемые деньги не всегда соответствуют намеченным задачам именно по причине расхождений в цифрах, относящихся к количеству учащихся. Впрочем, есть и альтернатива такой системе финансирования, которая предполагает поступление денежных средств непосредственно от родителей. По крайней мере, наиболее острые проблемы технического состояния школ решаются именно таким образом.

Нехватка молодых специалистов. Старение профессорско-преподавательского состава является одной из главных проблем современных вузов. Казалось бы, это нормальный и естественный процесс, так как на смену старшему поколению всегда приходят молодые педагоги и учителя. Но с каждым годом становится все очевиднее снижение темпов «воспроизводства» молодых кадров. Усугубляется ситуация тем, что от безысходности руководители учреждений вынуждены брать на работу людей с сомнительной квалификацией. В итоге страдает и качество образования. Кстати, в науке существуют проблемы такого же характера, но со своей спецификой. Надо сказать, что многие молодые специалисты начинают свой путь в науку именно с преподавательской деятельности. Затем следует проведение исследований, написание статей и т. д. Но для стимуляции таких процессов не хватает участия государства. Опять же, многое упирается в отсутствие достаточного обеспечения преподавательских составов материальными средствами.

Отсутствие института профориентации. Как показывают опросы учеников старших классов, большинство из них даже на последних этапах получения основного образования не имеют четкого представления о выборе будущей профессии. Конечно, можно назвать несколько специальностей и ниш, которые пользуются спросом в наше время, но в условиях быстро меняющегося рынка и технологического развития сложно сказать, какие профессии могут пригодиться лет через 5. Соответственно, проблемы образования в России в определенной мере выражаются и неуверенностью школьников в целях получения ими конкретных знаний. По мнению специалистов, ученики должны иметь представление о возможном направлении своего дальнейшего развития с точки зрения образования. Разумеется, это нисколько не отменяет необходимость получения широкого спектра знаний. Решением подобных проблем на Западе становится привлечение успешных людей, сделавших карьеру в той или иной сфере. Как правило, это признанные специалисты, которые делятся своим опытом со школьниками и студентами.

Отсутствие практической ориентации образования. Из обозначенной выше проблемы вытекает и другая нерешенная задача – практическая ориентированность образования. Даже если учащийся определит для себя направление дальнейшего развития на ранних этапах, у него не будет возможности максимально освоить практические навыки в процессе обучения. Российская система образования скорее ориентирована на выпуск молодых ученых с теоретической базой. Такие проблемы образования в России проявляются в будущем, когда выпускники не могут органично вписаться в условия реальной деятельности. И речь идет даже не столько о получении практики в традиционном ее понимании. Гораздо важнее на этапе обучения уметь ориентироваться на рынке профессий и услуг, понимая, где и как могут быть востребованы конкретные навыки.

Ограничение возможностей одаренных детей. Пресловутая «уравниловка» по-прежнему входит в список основных проблем отечественного образования. К сожалению, даже современная система не дает детям подниматься выше, чем основная масса одноклассников. Пятибалльная система, в частности, не позволяет поощрять учеников, которые стремятся выходить за границы стандартных программ. Можно сказать, что работа по типовым программам и методикам – это общие проблемы современного образования и науки, которые тормозят развитие в обеих областях. Оригинальность мышления, конечно, находит свои пути выражения, но школа и университет должны всячески поощрять и поддерживать подобные стремления. И это не говоря об отсутствии практики обучения в рамках индивидуальных программ, которые гораздо эффективнее стандартных методик, сглаживающих личные особенности учащихся.

Проблемы высшего образования. Последние 20 лет наблюдалась целая череда изменений, которые значительно трансформировали высшее образование в РФ. Главным итогом реформ стала коммерциализация вузов и предоставление им полной свободы от государства. Большая часть современных университетов представляет собой едва ли не коммерческие организации, которые берут деньги за свои услуги со стороны студентов. Конечно, такое положение обуславливает другие проблемы современного образования и науки, которые, кроме прочего, выражаются в низком уровне получаемых знаний. Начинаются же подобные проблемы с доступности высшего образования. Теоретически его может получить любой выпускник школы. Далее следуют нюансы кадрового формирования вузов. Рост их количества на фоне дефицита профессиональных педагогов также не позволяет обеспечить подготовку специалиста на должном уровне.

Причины проблем образования. Как уже отмечалось, одной причиной объяснить современные проблемы в образовании нельзя. С одной стороны, можно назвать слабые позиции государства, которое не участвует в поддержке вузов, недостаточно финансирует школы и практически не стимулирует школьников и студентов к получению новых знаний. Но проблемы в системе образования объясняются не только государственной политикой. Нежелание преподавательских составов внедрять новые технологии в процессы обучения обуславливает отсталость российских школ и университетов на фоне европейских учебных заведений. Например, одной из самых громких новинок последних лет стали интерактивные средства, которые активно внедряются во многих западных школах. Но в России даже крупные учебные заведения неохотно воспринимают подобные новшества. Конечно, нельзя среди причин, обуславливающих проблемы отечественного образования, игнорировать и нежелание самих школьников и студентов учиться. Но и эти факторы тесно переплетаются с отсутствием стимулов и в целом понимания пользы от знаний.

Основные проблемы науки. Многие из проблем образования характерны и для науки. Прежде всего, это недостаток финансирования. Деятельность в данной сфере требует немалых вложений – только в этом случае можно рассчитывать на высокие результаты исследований и новых разработок. Но проблемы отечественной науки связаны не только с техническим обустройством лабораторий. По словам многих экспертов, отечественной науке не хватает четкого обозначения целей и задач. В итоге наблюдается непоследовательность деятельности и, как следствие, неспособность реализовать инновационные приоритеты.

Перспективные направления развития. И в системе образования, и в науке отмечается огромный разрыв между теорией и практикой. Школа практически никак не связана с рынком труда, механизмами которого и являются знания с навыками специалиста, а научная деятельность не учитывает интересы финансовых групп. Поэтому наиболее перспективным направлением, движение по которому может решить проблемы развития образования и научной отрасли, является сращивание теоретической мысли и жизнеспособных сегментов рынка. При этом эффективность этого слияния возможна только при поддержке государства. Все-таки без должного финансирования невозможно говорить о реализации перспективных знаний и проектов, разработанных на их основе.

15. Вопросы образования будущего (форсайт проекты «Образование 2030, образование 2035»).

«ПроОБРАЗ будущего» - вот основные слова, что звучат во мне после ознакомления с документами, подготовленными Молодыми профессионалами Агентства стратегических инициатив (АСИ). Форсайт, от английского ForeSight — «взгляд в будущее», наиболее эффективный и современный инструмент формирования приоритетов в сфере науки, технологии, экономики, государства и общества.