Мюнхенский детский сад по системе М. Монтессори

Прежде чем обратиться к рассмотрению структуры первого детского сада по педагогической системе М. Монтессори с интегрированным воспитанием здоровых детей и детей с ограниченными возможностями, представляется целесообразным сказать несколько слов об истории возникновения подобного детского сада. Безусловно, идея создания Мюнхенского детского центра с детским садом на его основе выкристаллизовывалась постепенно. Исследования Т. Хелльбрюгге и его коллег в области возрастной физиологии, а также в области ранней диагностики и терапии всевозможных нарушений в детском развитии образовали концептуальную основу этого Центра. А вывод об исключительной важности раннего социального развития стал толчком к поиску соответствующего решения в педагогической области. Ключевым моментом для последующего создания интеграционного детского сада по системе М. Монтессори можно считать посещение Т. Хелльбрюгге в 1967 г. детского сада по системе М. Монтессори во Франкфурте-на-Майне (Германия), где он заметил двух умственно отсталых детей с синдромом Дауна в составе большой группы здоровых детей. Удивление и интерес Т. Хелльбрюгге были связаны, в первую очередь, с двумя вопросами, которые традиционно задают люди, сталкивающиеся с подобной картиной совместного воспитания детей с различными образовательными возможностями:

– не страдает ли развитие умственно отсталых детей из-за недостаточного внимания к их особым образовательным потребностям в связи с присутствием большого числа здоровых детей?

– не мешает ли обучению и не затормаживает ли развитие здоровых детей фактор присутствия умственно отсталых детей в группе?

Ответ кроется в богатых возможностях индивидуальной работы с Монтессори-материалом, что позволяет как здоровым детям, так и детям с ограниченными возможностями воспитываться и обучаться вместе. Так, Т. Хелльбрюгге «обнаружил педагогическую систему, которая давала принципиальную возможность воспитывать вместе здоровых детей и детей с ограниченными возможностями»[73]. Желание создать в рамках Мюнхенского детского центра интеграционный детский сад по системе М. Монтессори, где совместное воспитание детей с различными образовательными возможностями не было бы стихийным и случайным явлением, а стало бы сознательно проводимой линией педагогической работы с четким научным обоснованием, основывалось на представлениях Т. Хелльбрюгге о том, что подобный детский сад дал бы возможность заменить искусственную социальную изоляцию в специальной системе образования на модель, в которой социализация как ребенка с ограниченными возможностями, так и здорового ребенка стояла бы на первом месте. Кроме того, подобный детский сад мог также предоставить диагностическую помощь, в частности, в выявлении детей с ограниченными социальными возможностями, то есть детей, считающихся здоровыми, но имеющих нарушения в социальном развитии.

Эта идея была реализована в 1968 г. в Мюнхене (Германия) с помощью ученицы Марии Монтессори Маргариты Аурин (M. Aurin), руководившей к тому времени детским садом по системе М. Монтессори в городе Гармиш-Партен-кирхене (Германия) и согласившейся участвовать в этом педагогическом эксперименте. С самого начала существования Мюнхенского детского сада по системе М. Монтессори его основателями уделялось большое внимание созданию классической Монтессори-обстановки и использованию классического Монтессори-материала. По этой причине обстановка первого Дома ребенка в Римском квартале Сан-Лоренцо, описанная самой М. Монтессори в одном из ее главных трудов, была максимально точно воспроизведена в Мюнхенском детском саду. И хотя она, безусловно, претерпела небольшие изменения, связанные с требованиями времени, ее основополагающий психолого-педагогический принцип остался неизменным: своеобразие этой обстановки заключается в том, что она отвечает потребностям ребенка, а не взрослого человека. Среди основных элементов обстановки детского сада хотелось бы особо выделить следующие:

1. Деревянные столы и стулья, легко передвигаемые маленькими детьми и описанные еще М. Монтессори, имеют «конкурентов» в виде маленьких ковриков, на которых можно работать, расстелив их на полу, и которые располагаются в скрученном виде на специальной подставке.

2. На смену низким шкафам с дверцами, предложенными М.Монтессори, пришли открытые низкие полки-стеллажи, на которых расставлен Монтессори-матери-ал. Важно заметить, что каждый предмет имеет свое собственное место, с тем чтобы ребенок, желающий позаниматься с определенным материалом, мог без труда найти его и также легко мог вернуть его на привычное место.

3. Новшеством в Мюнхенском детском саду является небольшой кухонный уголок с раковиной, плитой и посудой, где дети сами могут готовить пищу и мыть посуду.

Любые изменения в обстановке производятся только вместе с детьми. Небольшие временные вариации бывают связаны, прежде всего, с различными праздниками и тематическими блоками. Описываемые изменения ни в коем случае не затрагивают установленного порядка в расположении Монтессори-материалов, а проявляются в деталях, дополняющих привычную обстановку: это могут быть различные картины, фотографии, гирлянды и украшения к Рождеству, Пасхе, сделанные, в том числе, самими детьми.

Возвращаясь к истории создания детского сада фонда «Солнечный свет», следует сказать, что первоначально он был рассчитан на 50 детей. Комплектование групп происходило постепенно, что диктовалось спецификой педоцентрического подхода в Монтессори-педагогике. Одновременноепринятие большого числа детей вызвало бы возникновение дополнительных трудностей в адаптации детей, незнакомых друг с другом, с педагогами, с окружающей средой. Поэтому сначала в детский сад были приняты 10 здоровых детей, к которым по мере прохождения ими фазы привыкания присоединялись так же поэтапно другие дети. Приему детей с ограниченными возможностями, как уже указывалось выше, предшествовала предварительная психологическая подготовка здоровых детей. Таким образом, детский сад Мюнхенского детского центра подразумевал две группы, каждая из которых состояла из 25 детей. Среди них один ребенок мог быть слепым, один – иметь нарушения слуховой или речевой функции (в каждом случае необходимо дополнительное кураторство логопеда). 1–2 ребенка могли иметь физические патологии, например, частичный паралич или эпилепсию. Следующие два ребенка могли быть умственно отсталыми, например, могли быть с синдромом Дауна. Безусловно, в подобных группах детского сада необходима помощь ассистента, в чьи функции входит оказание помощи детям с ограниченными возможностями во время игр на улице, на экскурсиях, при выполнении гигиенических процедур. Предусмотренное соотношение одной трети детей с ограниченными возможностями к двум третям здоровых детей (то есть на 6–8 детей с особыми потребностями приходится около 15–16 здоровых детей), оптимально зарекомендовавшее себя за более чем 30 лет существования Мюнхенского детского центра, основывалось на представлениях Т. Хелльбрюгге о том, что в детском саду здоровые дети должны быть в большинстве, так как в обществе социальной нормой становится поведение большинства: «Только тот не чувствует себя аутсайдером, кто в своем поведении соответствует поведению сообщества»[74]. Поэтому перевес в численности здоровых детей должен привести к тому, что дети с ограниченными возможностями смогут наблюдать и имитировать здоровый образ поведения. Кроме того, численный перевес здоровых детей является значительным элементом помощи.

Что касается детей с ограниченными возможностями, то важно подчеркнуть, что в группу принимаются дети с различными патологиями. Это требование к составу группы обусловлено, с одной стороны, стремлением предупредить образование и обособление внутренних мини-групп детей с общим признаком нарушения, которые могли бы стать препятствием в процессе социализации ребенка, а с другой стороны, важной причиной выступает элемент взаимопомощи среди детей, когда умственно отсталый ребенок может помочь в передвижении коляски ребенка с физическими патологиями, а последний способен объяснить какое-либо упражнение интеллектуально менее одаренному ребенку.

Среди патологий, встречающихся у принимаемых в детский сад детей, можно выделить следующие группы: умственная отсталость, чаще всего синдром Дауна; детский церебральный паралич; физические патологии, например карликовый рост; нарушения слуха и речи; нарушения зрения, в том числе слепота; нарушения поведения, девиантное поведение.

Наряду с упомянутой проблемой оптимального состава группы следует учитывать также вопрос различного уровня развития детей. Так, здоровые дети, шагнувшие в большинстве случаев в своем развитии дальше их ровесников с ограниченными возможностями, не могут быть образцом для подражания последним, поскольку их познавательные интересы уже не удовлетворяются «упражнениями практической жизни» или работой с «сенсорным материалом», что подводит к заключению о необходимости включения в группу детей с разными уровнями развития, то есть разных возрастных ступеней от 3 до 6 лет, охватывающих все области Монтессори-материалов.

На основании вышесказанного можно вывести одну из важнейших характеристик качественного и количественного состава группы Мюнхенского детского сада по системе М. Монтессори – разнородность детской группы по следующим параметрам:

– степени одаренности (состоянию интеллектуального, физического, сенсорного и социального здоровья);

– виду нарушения или патологии (среди детей с ограниченными возможностями);

– возрастной ступени;

– половой принадлежности.

Родители, изъявившие желание отдать своего здорового ребенка в Мюнхенский детский сад по системе М. Монтессори, имеют возможность вместе с ребенком наблюдать за работой интегрированной группы с целью снятия возможных психологических и социальных барьеров. После этого проводится медицинское и клинико-психологическое обследование, обязательное для всех поступающих в детский сад детей без исключения. Подобное требование связано с тем, что результаты обследования не раз свидетельствовали об имеющихся моторных, сенсорно-физиологических или социальных нарушениях у считавшихся до сих пор здоровыми детей. С другой стороны, известны случаи, когда подобное многомерное обследование опровергало уже имевшийся диагноз.

Некоторые дети проводят первое время в группах Монтессори-терапии, о чем уже писалось выше. При переходе в группы детского сада ребенка в первые дни сопровождают знакомый Монтессори-терапевт и родители. В детском саду особую категорию образуют группы второй половины дня, представляющие собой переходную ступень от Монтессори-терапии к Монтессори-педагогике интеграционного типа. Здесь дети интенсивно занимаются в малых группах, причем соотношение двух здоровых детей к одному ребенку с ограниченными возможностями не всегда соблюдается. В этих группах наблюдалось следующее: если младшие здоровые дети находились там в меньшинстве, то они время от времени имитировали патологический образ поведения детей с ограниченными возможностями.

Подходя к вопросу распорядка дня, следует обратить внимание на продолжительность пребывания детей в детскомсаду. М. Монтессори, разрабатывая свою педагогическую систему, говорила о важности полнодневного нахождения детей в группах детского сада. В этом с ней категорически не согласен Т. Хелльбрюгге, проповедующий идею ограничения времени пребывания ребенка в общественной системе обучения и воспитания, то есть вне семьи. В размышлениях над данной проблемой следует учитывать общественно-исторический фон появления и становления педагогики М. Монтессори. С одной стороны, Мария Монтессори создавала свой первый Дом малютки для детей из очень бедных семей, чьи родители не могли уделять им достаточного внимания из-за полнодневной занятости на производстве, вследствие чего дети были предоставлены сами себе. Оптимальной альтернативой для них был детский сад. С другой стороны, следует иметь в виду, что начало XX в. – время пересмотра многих общественных устоев, в том числе роли женщины в обществе. Это время эмансипации и социализации женщины. М. Монтессори, как одна из наиболее прогрессивных представительниц нового женского поколения, не могла не оказаться под влиянием идеи освобождения женщины от семейного быта и, как следствие, идеи социализации всей семьи. В концепции же Т. Хелльбрюгге семья, и в первую очередь мать, играют исключительно важную роль в развитии ребенка. В своем социальном развитии 3—4-летние дети еще не достигли того уровня самостоятельности, который позволил бы им и сделал бы полезным полнодневное пребывание в детском саду, представляющее для маленьких детей повышенную физиологическую, психологическую и социальную нагрузку. Даже «Монтессори-детский сад в рамках интегрированного воспитания детей с различными образовательными возможностями следует рассматривать только как продолжающее развитие и поддержку воспитания в семье»[75].

На основе вышеописанных идей в Мюнхенском детском саду по системе М. Монтессори сложился следующий примерный распорядок. Первые дети приходят в группу около 8 часов утра. Эти дети часто бывают еще сонными, начинают день с разговоров друг с другом, рассматривания картинок, рисования. Они помогают воспитательнице в подготовке различных материалов, например нарезании бумаги, поливании цветов. Основная часть детей появляется в детском саду около 9 часов утра. Приблизительно в это же время начинается активная работа с Монтессори-материалом. М. Монтессори называла деятельность ребенка «работой», подчеркивая этим важность детских занятий и уважая серьезность, с которой ребенок подходит к ним.

Большинство детей, приходя в детский сад, уже знает, с каким материалом будет заниматься в данный день. Многие повторяют работу предыдущего дня, закрепляя полученную информацию, затем переходят к новым упражнениям. В этот момент очень важна роль педагога, который может предложить ребенку помощь в демонстрации дальнейших шагов, ознакомлении с новым материалом, всегда сообразуясь с принципом Монтессори-педагогики: «Помоги мне это сделать самому!»

Несмотря на то, что все Монтессори-материалы представлены только в единичном экземпляре и дети не всегда имеют возможность выбрать именно тот материал, какой им бы хотелось, поскольку с ним уже работает другой ребенок, общее разнообразие помогает найти «свою» работу. Было бы неверным полагать, что в детском саду по системе М. Монтессори царит тишина. Активная деятельность детей предполагает всевозможные звуки: это и разговоры, и споры, то есть «рабочие» звуки, сопровождающие любую деятельность человека. 3—4-летние дети чаще всего выполняют «упражнения практической жизни»: снова и снова они моют посуду, вытирают стол, чем вызывают недоумение взрослых, воспринимающих подобного рода деятельность как необходимую, но малоинтересную работу, а также как некую повинность. Для детей же, охотно выполняющих эту «работу», она шаг к самостоятельности, независимости и росту. Другие дети работают с «сенсорным материалом», не только тренирующим отдельные сенсорные функции, но и связывающим сенсорный опыт с абстрактными понятиями. Старшие дети с удовольствием занимаются с дидактическими материалами, то есть материалами из математического и языкового блоков. Дети погружаются в работу как в одиночку (когда и наблюдается феномен «поляризации внимания»), так и занимаются в группах.

«Фаза свободной работы» длится около 1,5—2-х часов, после чего дети вместе завтракают, по очереди исполняя роль «официанта». Затем дети могут продолжить работу с материалами или пойти на прогулку. В завершение дети собираются вместе, поют песни. Типичная для Монтессори-педагогики «фаза свободной работы» не представляет собой, однако, единственной формы Монтессори-деятельности. Значительным элементом учебно-воспитательных процессов в детском саду является встреча праздников. Сюда относятся все дни рождений, Рождество, Пасха и многие другие. Большую роль играет музыкальное воспитание. Дети в Мюнхенском детском саду по системе М. Монтессори поют песни, как и в любом другом детском саду. Кроме того, здесь так же, как и в Мюнхенской Монтессори-школе, используется музыкальная методика Гертруды Орфф, широко применяемая в медико-педагогических целях.

Художественное воспитание в Монтессори-педагогике не очень бросается в глаза, но в каждой Монтессори-группе имеются мольберт, бумага, кисти, краски, карандаши.

Среди разнообразных Монтессори-материалов детского сада нет кукол, игрушечных зверушек, то есть игр, затрагивающих эмоциональную сферу детей. Причина кроется в том, что Монтессори-педагогика в рамках концепции Т. Хелльбрюгге понимается как дополнение, а не замена семьи, родительского дома. Игры же с куклами, как и вся область эмоционального воспитания в раннем возрасте, принадлежит сфере влияния семьи.

Особо следует упомянуть, что неотъемлемой частью детского сада по системе М. Монтессори является сад, где растут цветы, овощи, ягоды, фруктовые деревья и кустарники. Дети высаживают в саду семена, ухаживают за ростками, наблюдают за ними. Сад является площадкой для «космического воспитания».

«Систематизированное» физическое воспитание также имеет место в описываемой Монтессори-модели; Мюнхенский детский центр располагает спортивным залом, спортивными площадками, бассейном. Но не нормативы определяют здесь детскую подвижность, а ребенок сам решает, сколько движения ему необходимо. Кроме того, дети ходят на прогулки, знакомятся с окружающей средой, изучая параллельно правила дорожного движения.

Как уже говорилось, дети проводят в детском саду полдня. Подобная установка не является случайной, а основывается на исследованиях Т. Хелльбрюгге в области детской физиологии. Результаты этих исследований (60-е гг. ХХ в.) показали, в частности, что время около полудня и первые часы после полудня являются негативной фазой «физиологической продуктивной готовности». Кроме этого, социальное развитие маленького ребенка еще очень нестабильно, велика потребность в семье, поэтому дети проводят в детском саду либо первую половину дня, либо вторую. Особо следует подчеркнуть, что для детей с ограниченными возможностями подобный распорядок представляет собой дополнительное преимущество, поскольку у них остается достаточно времени на прохождение терапии.

Одной из важнейших отличительных черт учебно-воспитательного процесса в Мюнхенском детском саду по системе М. Монтессори является имитационное обучение, обусловленное единичностью каждого вида материала, с которым в данный момент может работать только один ребенок или объединившаяся для этой цели группа детей. Другие дети имеют возможность наблюдать за работой с последующей ее имитацией. Для ребенка, незнакомого с материалом, такое наблюдение служит первичным ознакомлением с работой. Здесь очень важна внимательность педагога, чья задача заключается в умении своевременно предложить ребенку соответствующие упражнения, с тем чтобы он смог работать в дальнейшем с материалом самостоятельно и эффективно. Для детей, знакомых с техникой работы с материалом, подобное наблюдение способствует повторению, актуализации знаний, а также самоконтролю, поскольку ребенок, заметивший чужие ошибки, избежит их повторения в процессе собственной деятельности.

Мы не раз упоминали о таком понятии, как «техника демонстрации отдельных упражнений». Целесообразно привести пример подобной презентации с целью ознакомления с общим ходом этих фактически единичных ситуаций «прямого обучения» ребенка педагогом.

В качестве примера рассмотрим упражнение «Переливание воды» из блока «Упражнения практической жизни».

Описание материала:поднос, небольшой стеклянный кувшин, наполненный окрашенной, например, в розовый цвет водой, стеклянный стакан, 10 стеклянных пробирок, расположенных в специальной подставке и своим общим объемом соответствующих объему кувшина; пипетка, небольшой платочек.

Цель:обучение использованию описанных предметов, концентрации внимания ребенка на различных видах движений, развитие глазомера.

Непрямая подготовка:координация движений, независимость от взрослых, подготовка к социальной жизни.

Возраст:с 3 лет.

Демонстрация:по возможности без слов.

Ход работы:Необходимо поднять кувшин вертикально так, чтобы «носик» зашел за край стакана. Затем, плотно прижимая кувшин к стакану, следует постепенно так его наклонять, чтобы через «носик» стала течь вода. Нужно осторожно лить воду до тех пор, пока стакан не будет наполнен. Аккуратно возвращая кувшин в его обычное положение, следует приложить платочек к «носику», чтобы промокнуть последнюю каплю, не давая ей стечь вниз по кувшину.

Следующий шаг заключается в наполнении пробирок жидкостью из стакана. Для этого используется пипетка, с помощью которой наполняют одну пробирку за другой. В конце работы воду из пробирок так же аккуратно переливают обратно в кувшин.

Контроль ошибок:каждая капля воды, пролитая на поднос или скатившаяся по кувшину, – очевидная ошибка; вся вода из кувшина и стакана должна быть поровну распределена по всем пробиркам.

Особые замечания:дети проявляют повышенное внимание к «последней капле»; наблюдаются неослабевающие внимание и интерес на протяжении всего хода работы, кажущейся взрослым утомительной и скучной.

После презентации упражнения педагогом ребенку предлагается повторить упражнение самостоятельно. Так ребенок осваивает один материал за другим с постепенным повышением уровня сложности.

Успехи ребенка за определенный период времени фиксируются в специальном листе. Здесь указывается все, чему ребенок научился в различных областях знаний, с каким материалом ребенок уже может работать самостоятельно. Каждая запись сопровождается датой, что дает возможность проследить тенденцию развития ребенка. Соответствующие Тест-листы предусмотрены для области «упражнений практической жизни», «сенсорного материала», а также языковых и математических материалов и «космического воспитания».

Кроме того, для каждого ребенка заведена «Анкета наблюдения за рабочим и социальным поведением». Как и «Тест-лист», «Анкета наблюдения» сопровождает ребенка при переходе в школу и служит ориентационной помощью родителям и учителям в определении уровня интеллектуального и социального развития детей.

Другим документом в Мюнхенском детском центре является «Характеристика-доклад из детского сада». Она касается личности каждого ребенка и составляется по единой схеме:

– рабочее и игровое поведение в общем;

– самостоятельность; социальное поведение;

– уровень успеваемости ребенка на текущий момент;

– соблюдение правил;

– заметные особенности поведения;

– совместная работа с родителями;

– рекомендации по мероприятиям наблюдения (для детей с ограниченными возможностями).

Приведем два примера «Характеристик-докладов из детского сада».

Вольфганг

Принят в детский сад в 4,5 года, ребенок здоров.

Рабочее и игровое поведение в общем: Вольфганг способен к самостоятельной работе, но иногда ему требуется дополнительное внимание педагога. Вольфганг всегда с интересом принимается за новые задания. Он охотно сотрудничает с другими детьми, но легко отвлекается от своей работы.

Самостоятельность: Вольфганг довольно самостоятелен, но иногда бывает неловок, поэтому педагогу приходится проверять, например, правильно ли он застегнул куртку и не перепутаны ли ботинки.

Социальное поведение: в отношениях со взрослыми Вольфганг скорее пуглив и немногословен. По отношению детям он всегда открыт и рад общению. Однако Вольфганг не любит быть в центре внимания, он является скорее пассивным участником общения. Социальное поведение Вольфганга зависит от ситуативных условий.

Уровень успеваемости на текущий момент: развитие Вольфганга, в том числе и языковое, соответствует его возрасту. Вольфганг не проявляет отставаний в моторной области.

Соблюдение правил: Вольфганг придерживается рабочих и игровых правил. Предъявляемые к нему требования находят адекватную реакцию, не оказывая подавляющего воздействия.

Заметные особенности поведения: нет.

Совместная работа с родителями: родители вместе заботятся о дальнейшем развитии их сына.

Стефан

Пришел в детский сад в возрасте 5 лет и 7 мес. Стефан – умственно отсталый ребенок с синдромом Дауна.

Рабочее и игровое поведение в общем: ребенок может подолгу заниматься одним делом; работает основательно и сосредоточенно, не давая себя отвлекать. Стефан проявляет заинтересованность к новым упражнениям, которые с готовностью выполняет. Он способен к сотрудничеству в группе, хотя часто ведет себя очень тихо.

Самостоятельность Стефана в одевании и раздевании ограничена, но в туалет он ходит один.

Социальное поведение: в отношениях со взрослыми Стефан замкнут. Он склонен к занятиям в одиночку, ведет себя пассивно. Социальное поведение относительно стабильно.

Уровень успеваемости на текущий момент: Стефан способен к усвоению и передаче содержания рассказанного. Знает буквы и числа, но в целом наблюдается отставание.

Соблюдение правил: Стефан способен придерживаться правил.

Заметные особенности поведения: нет.

Совместная работа с родителями: сотрудничество с родителями хорошее; решающую роль играет отец.

Рекомендации по дальнейшим мероприятиям наблюдения: Стефану требуется воспитатель, который возьмет на себя роль посредника между ним и другими детьми.

На примере этих «Характеристик-докладов» видно, что здоровые дети и дети с ограниченными возможностями не составляют различных групп, совместное обучение и воспитание которых было бы нецелесообразным. Напротив, в развитии этих детей можно найти больше общего, чем различного. Наблюдаемые параллели, например, в социальном поведении свидетельствуют о том, что проблемы в социальном развитии указывают на актуальный круг вопросов для обеих групп детей. Решение этих вопросов представляется возможным в условиях интегрированного воспитания и обучения детей, оказывающего благотворное влияние и на когнитивные области развития.