Роль педагога в педагогической системе М. Монтессори

Обратимся к рассмотрению роли педагога в педагогической системе М. Монтессори. По словам самой Монтессори, «подготовка окружающей среды и подготовка учителя являются практическим фундаментом ...воспитания»[70]. Но при всей важности функций педагога ребенку в Монтессори-педагогике принадлежит главное, первое место. Именно исходя из педоцентризма, строятся все структурные взаимоотношения.

Воспитатель в любой педагогической системе является ключевой фигурой в том смысле, что от его роли, задач, поведения зависит характер всего учебно-воспитательного процесса: будет он подавляюще-авторитарным или свободно-демократичным. Прекрасно понимая важность этого вопроса, М. Монтессори разработала новую концептуальную формулу фигуры педагога: педагог в ее системе является одновременно и «слугой» ребенка, и его коллегой, и его помощником, и руководителем, и организатором. Но главная его ипостась – наблюдатель. Исходными посылками в деятельности Монтессори-педагога являются:

1. Самоорганизация, самоподготовка. Во-первых, педагог, работающий по системе Монтессори, должен быть квалифицированным специалистом, то есть иметь специальное образование, что подразумевает, кроме педагогической и психологической подготовки, знание Монтессори-материала и умение работать с ним. Другой стороной самоподготовки воспитателя является непосредственный положительный настрой на встречу с ребенком.

2. Подготовка окружающей среды. Эта задача касается знания упражнений и материалов, а также знания установленного порядка: каждый предмет должен лежать на известном всем детям месте. Кроме того, воспитатель, желая обратить внимание детей на какой-либо определенный материал, может визуально подчеркнуть, выделить его на фоне остальных. Такой метод часто используется в педагогической Монтессори-терапии.

3. Предоставление свободы ребенку. Эта функция основывается не в последнюю очередь на доверии, уважении к ребенку. Педагог должен уважать работу ребенка, не прерывая его; должен уважать право ребенка на ошибку, не поправляя его; он должен уважать внутренние мотивы и желания ребенка, не принуждая его к деятельности.

4. Обучение. Эта функция подразумевает, с одной стороны, принцип невмешательства в работу ребенка, находящегося в состоянии поляризации внимания. С другой стороны, при необходимости воспитатель должен ввести ребенка в незнакомый ему материал, представив исходный способ обращения с ним. При этом вербальное обучение не играет решающей роли. Напротив, педагог должен уметь с большой точностью, четкими движениями представить новые упражнения, стараясь использовать при этом как можно меньше слов. 5. «Жди и наблюдай» – лейтмотив деятельности Монтессори-педагога, чья задача – следовать за развитием ребенка, участливо наблюдая за процессом раскрытия детской индивидуальности, распознавая и понимая встречающиеся на этом пути явления. Необходимыми предпосылками к такому наблюдению являются организация поля наблюдения, чьими составляющими выступают подготовленная окружающая среда, свобода развития ребенка и соответствующее поведение воспитателя; появление материала для наблюдения, источником которого является ребенок, имеющий возможность действовать в спокойной и свободной атмосфере.

По мнению М. Монтессори, воспитатель должен уметь распознавать особенности детского развития, уметь их описывать, анализировать, интерпретировать, чтобы понять и при необходимости помочь. Самореализация же ребенка, считает М. Монтессори, есть продукт его активной деятельности, которая, в свою очередь, возможна лишь при отказе педагога от своей ведущей роли. Педагог должен быть пассивен, но лишь внешне: как было показано выше, функции педагога-наблюдателя требуют от него высокой внутренней активности.

Монтессори-материал

Комплексное рассмотрение педагогической системы М. Монтессори требует особого внимания к Монтессори-материалу. К сожалению, нужно констатировать тот факт, что Монтессори-педагогика зачастую сводится сторонними наблюдателями именно к этому внешнему аспекту, а глубокие педагогические, психологические, медицинские и философские основы остаются без внимания. Поэтому прежде чем обратиться к характеристике самого материала, следует еще раз подчеркнуть, что в центре педагогической системы М. Монтессори находится ребенок, а материал является лишь вспомогательным средством его развития.

Разработанный на основе дидактических материалов Ж. Итара, Э. Сегена, Ф. Фребеля, а также на основе экспериментов самой М. Монтессори, данный материал представляет собой интегрированную часть специально подготовленной окружающей среды, включающей в себя легкую мебель, невысокие шкафчики или полки, на которых расположен развивающий материал для открытого, свободного к нему доступа детей. Нужно отметить, что педагогика М. Монтессори характеризуется отказом от классно-урочной системы, что выражается в свободном перемещении детей, в их свободном выборе места и распределении времени работы. Неподвижные парты и стулья, подвергнутые жесткой критике со стороны М. Монтессори-врача, находят в ее системе достойную альтернативу – разноцветные небольшие коврики, на которых охотно работают (играют) дети.

Монтессори-материал – четко структурированный, логично выстроенный материал. Он отвечает сензитивным фазам развития ребенка и призван упорядочить информацию, абсорбированную умом ребенка в первые годы жизни, то есть перевести ее из сферы бессознательного в сферу сознательного. Ясная логика Монтессори-материала в сочетании с заложенным в него принципом контроля ошибок выступает основой самостоятельности ребенка. Одной из главных характеристик развивающего материала является его ориентированность на упражнение моторики и сенсорики, что, по мнению М. Монтессори, является базой эмоциональных, когнитивных, языковых и социальных процессов. Именно поэтому в описываемой системе одно из важнейших правил, уходящее корнями в педагогику Ж. – Ж. Руссо, звучит так: «от конкретного к абстрактному», от ощупывания, держания в руках конкретного предмета к пониманию его абстрактной сущности: «От хватания к охватыванию, т. е. пониманию» («Vom Greifen zum Begreifen»).

Монтессори-материал объединяет пять областей:

1. Упражнения практической жизни.

2. Сенсорный материал.

3. Языковой материал.

4. Математический материал.

5. Материал для космического воспитания.

Языковой и математический материалы объединяют также часто под общим названием – дидактический материал. Рассмотрим поэтапно каждый из этих разделов.

Упражнения практической жизни ориентированы, в первую очередь, на удовлетворение естественной потребности ребенка в движении. Дети в первые годы жизни проходят сензитивную фазу овладения точными движениями, и целенаправленные упражнения на развитие моторики помогают им в координации движений, повышают степень точности движений. Наряду с индивидуальными упражнениями Монтессори-педагогика располагает также различными видами деятельности в группе. К таким упражнениям относится, например, хождение по линии.

В упражнения практической жизни включены также некоторые виды домашней деятельности. Ребенок, выполняя такие упражнения, подражает действиям взрослых. При этом овладение бытовыми навыками делает его независимым и самостоятельным, что ведет к возрастанию уверенности в себе и повышению самооценки.

Следует еще заметить, что успешный результат в большой степени зависит от педагога, чьи движения при демонстрации упражнения должны быть медленными и очень точными, чтобы ребенок смог в комплексной структуре всего действия проследить каждую деталь. Избыточные движения так же, как и излишние слова, отвлекают внимание и путают ребенка.

Упражнения практической жизни охватывают четыре области: воспитание движений, забота об окружающей среде, уход за собой, социальные контакты. Для упражнения навыков в этих четырех областях М. Монтессори разработала специальный материал или уже известный «взрослый» материал был адаптирован ею для детского возраста.

Воспитание движений представлено материалами для выполнения следующих действий:

• черпание (ложки, сыпучие вещества), пересыпание, переливание (различные емкости от кувшинов до пробирок, пипетки, шприцы);

• поливание цветов;

• работа с бумагой (разрывание и разрезание);

• лепка (скалка, нож);

• рисование (карандаши, кисти, мел, металлические фигуры для обведения внешней и внутренней границы);

• нанизывание бусин;

• шитье (пришивание пуговиц);

• плетение и ткачество («Трехцветная коса»);

• завинчивание (емкости с закручивающимися крышками, замки с ключами);

• застегивание (пуговицы, кнопки, молнии, булавки, крючки), зашнуровывание, завязывание (шнуры, ленты);

• ношение предметов (стулья, коврики, подносы с дидактическими материалами).

Забота об окружающей среде выражается в следующих упражнениях:

• поливание цветов (работа в саду);

• вытирание пыли;

• подметание пола;

• мытье посуды;

• скручивание своего коврика;

• возвращение материалов на место.

Уход за собой охватывает такие действия, как:

• стирка, глажение, складывание вещей, белья;

• чистка обуви;

• пришивание пуговиц, застегивание, зашнуровывание предметов одежды;

• мытье рук;

• расчесывание волос / заплетание кос;

• чистка зубов;

• надевание и снятие одежды.

Упражнения на закрепление навыков социальных контактов:

• завязывание лент (упаковка подарков);

• формы приветствия и прощания;

• выполнение правил игры;

• уважение другого ребенка (например, необходимо аккуратно обойти коврик, на котором работает другой ребенок);

• выражение просьбы;

• ожидание (например, желаемого материала);

• выражение благодарности;

• «слушание» тишины.

Как видно из вышеприведенных примеров, одно и то же упражнение может преследовать сразу несколько задач.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что упражнения практической жизни, как никакие другие группы материалов, отражают и передают эпоху, традиции, культуру страны, в которой живет ребенок. Очевидно и естественно то, что некоторые упражнения, применявшиеся М. Монтессори в начале XX в. в Италии, могут быть неактуальны в начале XXI в. в России. Этим объясняется нередкое привнесение в Монтессори-педагогику локально-темпорального компонента, подразумевающего отказ от неактуальных с точки зрения региона или времени материалов и нахождение подходящего соответствия.

Монтессори-педагогика, основывающаяся в большой мере на физиологическом подходе, значительное внимание уделяет сенсорному воспитанию. Материал для развития органов чувств (сенсорный материал) расширяет спектр восприятия, утончает каждую отдельную сенсорную функцию. Но значимость этого материала гораздо шире. Сенсорное воспитание закладывает базу для интеллектуального развития. Именно эту его характеристику М. Монтессори рассматривала как наиболее важную. Цель сенсорных упражнений заключается не в улучшении функционирования органов чувств, а в выработке дифференцированного восприятия: «Воспитание чувств имеет целью обострение различительного восприятия стимулов путем повторных упражнений»[71]. Иными словами, акцент делается на упражнении не физиологических, а когнитивных процессов: умении распознать, понять и упорядочить воспринимаемые впечатления. Особо благоприятным возрастом для сенсорных упражнений М. Монтессори называла период от 3 до 6 лет.

Дидактическая концепция строится в данном случае на принципах изолирования отдельных качеств (чувств) и степени сложности.

После интенсивной работы с новым материалом выделенные на основе сенсорного опыта понятия должны получить вербальное оформление. Установление и закрепление связи между понятием и его словесным эквивалентом происходит на основе так называемого трехэтапного (трехступенчатого) урока, идею которого М. Монтессори почерпнула у Э. Сегена:

1 этап: Установление ассоциативной связи между предметом и его названием; последнее медленно и четко произносится воспитателем. Воспитатель: «Это – красный!»

2 этап: Восстановление связи, распознавание предмета по его названию.

Воспитатель: «Дай / принеси мне красный!»

3 этап: Закрепление словесного обозначения предмета, активизация пассивной лексики. Воспитатель: «Какой это?» Ребенок: «Это – красный!»

Разделение материала по различным целевым группам сенсорных функций приводит к нижепредставленной классификации:

1. Зрительное восприятие затрагивает следующие разделы:

– различение размеров («Розовая башня», «Коричневая лесенка», красные бруски, вставные цилиндры);

– различение форм («Геометрический комод», «Биологический комод», «Конструктивные треугольники», геометрические тела);

– хроматическое чувство (различение цвета) (разноцветные пластинки);

– зрительное и стереогностическое чувство (различение на ощупь) («Таинственные мешочки», содержащие различные предметы).

2. Тактильное восприятие затрагивает

– различение шероховатых и гладких поверхностей. Упражнения разработаны как для ладоней, так и для стоп.

3. Барическое восприятие затрагивает

– различение степеней тяжести (барические дощечки одинаковой формы, но разной тяжести).

4. Слуховое восприятие затрагивает

– различение акустических сигналов (колокольчики, баночки с различными веществами, аудиозаписи).

5. Термическое восприятие затрагивает

– различение температур («Термические пластины» из металла, дерева, пластика и других материалов).

6. Вкусовое восприятие затрагивает

– различение вкусовых качеств (сладкий, кислый, соленый, горький и другие растворы).

7. Обоняние затрагивает

– различение запахов (бутылочки, содержащие вещества с различным запахом).

Итак, сенсорные упражнения в существенной мере способствуют интеллектуальному развитию ребенка. Восприятие, сравнение, упорядочивание, составление пар, запоминание, воспроизведение – все это формы мыслительных процессов. Таким образом, сенсорные упражнения закладывают базу, необходимую ребенку для дальнейшего когнитивного, а значит, и языкового развития (в первую очередь, здесь имеется в виду чтение), и абстрактно-математического мышления.

Языковое развитие имеет решающее значение не только для маленького ребенка, но и для всего человеческого сообщества. Являясь средством коммуникации, язык выполняет важную социальную функцию передачи и сохранения культуры. Язык рассматривался М. Монтессори как фактор идентификации нации.

Ребенок, приходящий в детский сад, как правило, переживает сензитивный период овладения языком. Он испытывает большую потребность в обогащении своего словарного запаса. Монтессори-педагогика предлагает широкий спектр упражнений, тренирующих способность ясного изложения мыслей, формулирования логичных высказываний; к подобным упражнениям можно отнести беседы с детьми, всевозможные языковые игры, сочинение собственных историй. Таким образом, видно, что язык тесно связан с мыслительными процессами, они взаимно обусловлены.

В языковое развитие по методу М. Монтессори включены также письмо и чтение, подготовка к которым носит последовательный характер. Попутно подчеркнем, что языковой материал, так же как и все другие материалы, отвечает потребностям, возрастным и индивидуальным особенностям ребенка: там, где маленький или слабоодаренный ребенок нуждается в конкретном предмете, чтобы быть способным его обсуждать, ребенку постарше или среднеодаренному в качестве «промежуточного» решения может быть предложена картинка с изображением обсуждаемого предмета, а школьнику или высокоодаренному ребенку будет достаточно карточки с названием, чтобы составить представление о предмете разговора. Учитывание подобных нюансов находит отражение в соответствующем материале.

Непрямой подготовкой к письму и чтению в рамках Монтессори-педагогики выступают упражнения практической жизни и сенсорные упражнения. В качестве подготовки к письму рассматриваются воспитание движений из сферы практической жизни, упражнения на развитие ловкости рук при работе со вставными цилиндрами, геометрическими фигурами и многие другие упражнения. Знакомство с новыми предметами, понятиями и их словесным обозначением служит обогащению лексического запаса и является, соответственно, непрямой подготовкой к чтению. Упражнения на развитие слухового восприятия являются необходимой основой для выработки правильного произношения.

Подготовку к письму и чтению можно представить следующим образом:

1. Обогащение словарного запаса, что включает в себя «пальчиковые» игры, песни, стихи, упражнения, построенные по принципу «от конкретного к абстрактному»: предмет – картинка с его изображением – карточка с его названием.

2. Введение в письмо предполагает работу с металлическими фигурами (обведение контуров, заштриховывание фигуры); звуковые игры; работу с буквами из наждачной бумаги, подвижным алфавитом.

Свой подход к обучению письму М. Монтессори называла методом «самопроизвольного письма», важной частью которого является оригинальный метод изучения написания букв с помощью образцов из наждачной бумаги. Ребенок, обводя букву указательным и средним пальцами в направлении ее написания, на основе тактильных, мышечных ощущений усваивает образ буквы. Так ребенок довольно быстро приходит к письму. Гораздо больше времени занимает процесс овладения чтением, так как чтение предполагает развитие «абстрактной умственной культуры». В этой связи М. Монтессори было введено понятие «тотального» чтения, подразумевающего, в отличие от механического прочтения слов, умение улавливать и анализировать смысл прочитанного.

3. Введение в чтение охватывает упражнения со словарными карточками; с карточками с записанными поручениями; с книгами для чтения разной степени сложности.

Обратимся к рассмотрению математического материала. Являясь частью специально подготовленной окружающей среды, он представляет собой логично выстроенную структуру. Заметим также, что весь Монтессори-материал, обладая таким качеством, как преемственность, обеспечивает мягкий, незаметный переход от одной группы материалов к другой. То же можно сказать и о математическом материале. Выполнение упражнений практической жизни или сенсорных упражнений трудно отнести к какой-либо одной группе материалов. В процессе работы с «Розовой башней», «Коричневой лесенкой», вставными цилиндрами дети незаметно для самих себя накапливают математические знания. Посредством сенсорного и моторного опыта детский ум «впитывает» основополагающие математические понятия.

Математический материал, непосредственно примыкая к «сенсорному», во многом схож с ним. Например, сине-красные бруски из математического материала своими размерами и оформлением повторяют уже известные детям красные бруски из «сенсорного материала». Как любая другая группа материалов, математический материал отвечает принципам «от простого к сложному», «от конкретного к абстрактному». Эти принципы становятся здесь особенно актуальными, если учитывать высокую степень абстрагированности математического знания. Конкретный опыт, получаемый ребенком на первых этапах работы с материалом, преобразуется на более высоких ступенях в абстрактное знание. Этому же принципу в математическом материале отвечает и тесная связь арифметики и геометрии: например, такой вид материала, как «Золотые бусины», вводит ребенка не только в систему чисел и операций с ними, но и дает ему представление о единице как точке, десятке как линии, сотне как квадрате (10?), тысяче как кубе (10?). Подобные «открытия» сущности абстрактных математических понятий «подпитывают» интерес к математике как «живому» знанию, а не как к своду оторванных от жизни сухих законов, что, к сожалению, типично для традиционной школы.

Математический материал очень обширен. Единой классификации этого материала не существует. Основные разделы математического материала можно представить следующим образом:

1. Числа от 0 до 10 (сине-красные числовые бруски; наждачные цифры; «Цифры и фишки» (четное / нечетное)).

2. Введение в децимальную систему (наборы «Золотых бусин»; карточки с изображением цифр).

3. Основные счетные операции: сложение, вычитание, умножение, деление («Игра в змею»; счеты; доска умножения, деления...).

4. Счет до 1000 («доски Сегена»; цепочки цветных бусин).

5. Дроби.

6. Прогрессии.

7. Корни.

8. Измерение плоскостей и объемов.

Концепция космического воспитания в педагогической системе М. Монтессори выделяется на фоне других областей сложностью своей структуры. В этой концепции можно выделить два аспекта:

– философский аспект («космическая теория») как теоретическая база и

– дидактический аспект («космическое воспитание»), немыслимый без своих теоретических основ.

Космическая теория М. Монтессори являет собой сложный синтез теологии и естествознания. Центральная идея концепции космического воспитания исходит из представления о существовании единого во всем мироздании плана, детерминирующего, в том числе, развитие Земли со всеми формами жизни на ней. В соответствии с этим планом каждое живое существо выполняет свое космическое задание, вносит вклад в гармонию природы. Человек как активнейшая действующая сила призван усовершенствовать свое жизненное пространство, создать культуру. По мнению М. Монтессори, развитие интеллектуальных и сенсорных способностей человека обязано этому креативному космическому заданию. Но человечество, создавая культуру, не осознавало своего определения – создать единое гармоничное и универсальное общество. Решение этой проблемы М. Монтессори видела в «прямой подготовке» нового поколения, в целенаправленном космическом воспитании. Универсальный учебный план должен объединять различные аспекты знания о мире и космосе, давая представление об их неразрывной связи. Таким образом, в теории и практике воспитания космической ответственности у нового поколения прослеживаются идеи экологического воспитания.

Дидактическая сторона теории космического воспитания охватывает многие области: географию, историю, искусство, этику, физику, биологию (ботанику, зоологию, эволюцию), антропологию (знания о человеке), охрану окружающей среды и др. Важно отметить, что знакомство с этими дисциплинами начинается всегда с самых общих представлений при постепенном переходе к деталям:

1. География:

– глобусы (суша – океан; части света; географическая информация; политическое деление);

– карты мира (с животными; с растениями);

– книги с картинками, представляющими различные страны (их фауну, флору и народы, их населяющие);

– мозаичные карты (карты мира, отдельных частей света, отдельных стран);

– флаги;

– карты отдельных стран (административное деление, столицы, флаги);

– альбомы, самостоятельно создаваемые детьми.

2. Метеорология:

– погодный календарь;

– термометр, барометр.

3. Антропология, этика, искусство, история:

– схемы физического строения человека (части тела);

– поведение человека (мимика, жесты);

– физическое состояние человека (здоровье, болезнь, инвалидность);

– человеческая культура (семья, профессии, расы).

4. Физика:

– эксперименты с натуральными веществами;

– эксперименты с водой;

– эксперименты с воздухом и огнем;

– эксперименты с теплом;

– эксперименты с оптикой;

– эксперименты с акустикой;

– эксперименты с магнитами.

Как видно из этих примеров, не всегда очевидна соотнесенность материалов с какой-либо одной областью знания. Ребенок, заинтересовавшийся, предположим, Африкой, встречается здесь с элементами и географии, и истории, и искусства, и многих других областей. В этом и кроется сквозная идея космического воспитания – идея тесной взаимосвязи всех элементов, их взаимообусловленность, невозможность их существования в отрыве друг от друга.