Принципы и основные элементы педагогики М. Монтессори

Рассматривая систему принципов и основных элементов Монтессори-педагогики, необходимо различать два основных пласта: внешний и внутренний. Под внешним, априорным, пластом понимается основа, база, на которой покоится вся педагогическая система М. Монтессори. Под внутренним – комплекс принципов и элементов, составляющих и регулирующих саму систему. В рамках априори принятых и учитываемых положений (внешний пласт), в свою очередь, можно выделить две группы элементов:

– элементы, существующие вне зависимости от воли и желания человека: в Монтессори-педагогике среди таких элементов необходимо указать на феномены абсорбирующего ума и сензитивных периодов;

– элементы, сознательно избранные в качестве принципиальных, основополагающих, детерминирующих внутреннюю систему элементов.

Обратимся к первой группе элементов. Как уже говорилось, человек не имеет возможности влиять на них, поскольку они существуют объективно, независимо от его воли; но человек способен рассматривать эти элементы как первично важные, второстепенные или вообще не учитывать их как непринципиальные. Принцип учета таких явлений, как абсорбирующий ум и сензитивные периоды, свидетельствует о том, что в основу Монтессори-педагогики положены знания о ребенке, о закономерностях его развития.

В основу педагогики М. Монтессори положено учение о стадиальном развитии ребенка, охватывающем три главные стадии:

– первый период, или первая стадия детства (от рождения до 6 лет);

– второй период, или вторая стадия детства (от 6 до 12 лет);

– третий период, период полового созревания и юность (от 12 до 18 лет).

Первый период, или первая стадия детства, является временем глубоких преобразований, проходящих под знаком «абсорбирующего ума». Под «абсорбирующим, впитывающим умом» М. Монтессори понимала естественную способность ребенка бессознательно воспринимать и усваивать внешнюю информацию посредством всех органов чувств, преобразуя ее в свой личный опыт. Этой способностью дети обладают лишь в период от 0 до 6 лет. В рамках этого периода М. Монтессори выделяла два этапа: от рождения до 3 лет и от 3 до 6 лет.

Время от 0 до 3 лет характеризуется способностью ребенка бессознательно, спонтанно «впитывать» и фиксировать впечатления; при этом взрослые не могут оказывать прямого влияния на вышеуказанные процессы. В первые три года жизни ребенок бессознательно и безвольно «абсорбирует», «впитывает» такое количество информации, для усвоения которой взрослому человеку требуются многие десятилетия. Ярким примером тому служит процесс овладения родным языком с его фонетическим, лексическим, грамматическим строем.

Второй этап, от 3 до 6 лет, так же, как и первый, является временем построения, оформления человеческой индивидуальности. Отличает его элемент сознательности, проявлениями чего становятся, в первую очередь, воспоминания и воля. Здесь можно говорить об обогащении детского опыта за счет «сознательной» деятельности, в процессе которой ребенок, оперируя и манипулируя предметами окружающего мира (медиум – рука), постепенно преобразует и переносит бессознательно накопленную информацию в сферу сознательного.

Второй период детства (от 6 до 12 лет) показателен стабильностью и отсутствием больших преобразований. Это время приложения духовно-интеллектуальных сил с приоритетом накопления большого объема знаний. Третий период (от 12 до 18 лет) по важности и остроте происходящих изменений схож с первыми годами жизни ребенка. В рамках этого периода выделяются две значимые эпохи: время полового созревания (от 12 до 15 лет), завершающее период детства, и юношеский возраст (от 15 до 18 лет).

Возвращаясь к проблеме принципов и основных положений, образующих исходную базу педагогики М. Монтессори, необходимо упомянуть и сензитивные периоды. Понятие «сензитивный период развития» восходит к имени голландского биолога Гюго де Фри (Hugo de Vries), который употреблял его при изучении развития животных. Мария Монтессори перенесла этот термин в область человеческого развития. Дефинировать сензитивные периоды можно как периодически наступающие в процессе развития фазы особой восприимчивости к определенным внешним раздражителям, на которые спонтанно реагирует организм. Биологический смысл этих периодов заключается в формировании определенных функций, качеств человека, по достижению чего эта особая восприимчивость теряется, а на ее месте часто появляется новая, совершенно от нее отличная. Таким образом, одной из важнейших характеристик сензитивных периодов является их безвозвратность. Сензитивные периоды, обусловливающие исключительную активность и интенсивную деятельность ребенка, не ведут, однако, к утомляемости.

На основе целенаправленного наблюдения за детьми М. Монтессори был выделен целый ряд сензитивных периодов. Назовем некоторые из них.

1. Одним из самых ранних и одновременно самых длительных является сензитивный период языка, то есть период, ведущий к овладению навыками речи и понимания речи; без чьей-либо помощи ребенку удается изучить язык окружающего его мира.

2. Сензитивный период порядка проявляется впервые на втором году жизни и длится около двух лет. Своего апогея он достигает на третьем году жизни. В течение этого времени для ребенка характерно исключительное стремление к порядку, упорядоченности вещей в пространстве и во времени и, соответственно, крайняя нетерпимость, граничащая со стрессовыми ситуациями, к любому нарушению привычного порядка и уклада. М. Монтессори, которой, по свидетельству Е. Стендинг (E. Standing), принадлежит открытие этого феномена, объясняет это явление жизненной необходимостью для ребенка в том, чтобы каждый предмет имел свое постоянное место и каждый день протекал привычным образом. Только так, опираясь на заведомо знакомые, не несущие изменений явления, ребенок способен сделать новый шаг в своем развитии, усвоить новую информацию, которая также будет уложена в строго упорядоченную систему накапливающихся знаний об окружающем мире.

3. Интерес, внимание к мелким, ничтожно малым предметам и живым существам (например насекомым) проявляется у детей до двух лет и выступает одновременно с сензитивным периодом порядка.

4. Сензитивный период утончения чувств тесно связан с тем фактором, что маленькие дети особенным образом реагируют на сенсорные впечатления. Исходя из этого, М. Монтессори был создан «Сенсорный материал»; упражнению чувств она уделяла большое внимание, поскольку полагала, что они создают основу для дальнейшего интеллектуального развития.

Таким образом, знания о ребенке и о природе его развития выступают одним из важнейших, фундаментальных элементов Монтессори-педагогики; абсорбирующий ум и сензитивные периоды – явления, существующие независимо от человеческого фактора.

С другой стороны, педагогическая система М. Монтессори со всеми ее структурными элементами детерминирована принципом свободы, который сознательно выведен за границы описываемой научно-педагогической системы, что позволяет рассматривать его с общефилософских позиций. Тем самым мы подходим к выводу о двойственной природе принципа свободы:

– как абстрактного фактора, стоящего вне отдельно взятой педагогической системы;

– как частного фактора, наблюдаемого в каждом конкретном элементе педагогической системы.

Двойственная природа принципа свободы обусловливает сложность его рассмотрения. В нашем случае следует рассматривать этот принцип как исходную базу для всей Монтессори-педагогики.

Как уже говорилось, М. Монтессори было выдвинуто требование свободы для ребенка. При этом свобода понималась как созидательная сила, способствующая развитию индивидуума, как составляющая человеческой личности. По мнению Монтессори, можно говорить о свободе в воспитании в том случае, если ребенок имеет возможность реализовать себя в соответствии со своими внутренними законами, с потребностями своего развития. Ребенок свободен, если он независим от подавляющей энергии взрослых. Стремление к независимости от взрослых есть одно из первых проявлений стремления к свободе, рассматриваемое в рамках Монтессори-педагогики как обусловленный природой импульс роста, наблюдаемый уже у младенцев: желание самостоятельно встать на ноги, самостоятельно пойти, взять в руки предмет. По мнению М. Монтессори, свобода – это деятельность, то есть свобода реализуется в постоянной самостоятельной деятельности, именуемой М. Монтессори «работой»: «Человек не может быть свободен, если он не самостоятелен»[68]. Таким образом, воспитание призвано помочь ребенку стать самостоятельным.

Говоря о свободе, можно выделить множество сфер ее выражения: свобода передвижения (как следствие – отказ от привычных парт и стульев, традиционной классно-урочной системы); свобода выбора (например, выбора деятельности, когда ребенком руководят сильные внутренние мотивы; деятельность, навязанная взрослыми, вредит, затормаживает развитие ребенка). Выделяются и другие аспекты проявления свободы, как, например, свобода повторения действий и пр., свобода проявления чувств, свобода социальных контактов. Но все эти аспекты охвачены понятием свободы выбора, подразумевающей как качественный, так и количественный выбор и выбор в принятии решений.

Свобода, о которой идет речь, не имеет ничего общего со вседозволенностью, хаосом, так же, как и активная дисциплина не имеет ничего общего с муштрой. Свобода и дисциплина выступают одновременно как две стороны одной медали. Они противостоят друг другу, не существуя друг без друга. Самодисциплина – следствие эффективного воспитания в свободе. То есть свобода в понимании Монтессори-педагогики – это не безграничная свобода. С одной стороны, она ограничена активной дисциплиной, исходящей от самого ребенка. С другой стороны, «свободе ребенка должна полагаться граница в коллективном интересе...»[69], то есть речь идет о границе, выставляемой естественными условиями жизни в социуме. Свобода ребенка заканчивается там, где начинается несвобода другого.

Рассмотрим систему внутренних принципов и наиболее значимых элементов Монтессори-педагогики, базирующихся на описанных выше фундаментальных основах. Эта система, обозначенная как внутренний пласт, покоится на двух «китах»: специально подготовленной окружающей среде и педагоге-наблюдателе.

Под специально подготовленной окружающей средой понимается окружение ребенка с его социальными контактами и специальным Монтессори-материалом, дающее возможность оптимального физического, духовного и интеллектуального развития. Одними из основных требований к подготовленной окружающей среде являются открытость и доступность материалов, располагающихся на открытых полках, соответствующих росту и возможностям детей. Подобное местонахождение позволяет ребенку визуально охватить имеющийся материал и выбрать желаемый, интересующий его (внутренняя мотивация). Часто этот выбор бывает запланирован ребенком заранее.

Другим важным качеством материалов подготовленной среды является их количественное ограничение. Практически все упражнения представлены в единственном экземпляре, что способствует развитию социальных контактов. Ребенок, желающий получить материал, с которым уже работают другие дети, вынужден принимать решение: отказаться от материала; подождать, когда он освободится; наблюдать за работой других детей или работать вместе с ними. Последнее подразумевает возникновение спорных ситуаций и поиск компромисса, что, естественно, способствует развитию социальных и речевых навыков. Особо подчеркнем роль такой формы учебной работы, как наблюдение, когда ребенок получает информацию по визуальному каналу. В этом случае имеет место непрямое обучение, сочетающееся с важным социальным аспектом – развитием уважения к работе других.

Следует указать также на четкую структурированность подготовленной окружающей среды. Все материалы ведут от более легких к более сложным упражнениям, от более низкого к более высокому уровню и отвечают принципам «от простого к сложному» и «от конкретного к абстрактному». Каждый материал занимает свое собственное место, что соответствует учению о сензитивных периодах. Детям известен этот порядок, они ориентируются в нем и без труда могут найти нужный им материал. Они не зависят от помощи и предложений помочь, исходящих от взрослых.

Таким образом, порядок благоприятствует становлению самостоятельности ребенка.

Одним из самых важных принципов Монтессори-педагогики является заложенная в материале возможность контроля ошибок. Различают несколько форм контроля ошибок:

– Механический контроль ошибок. Примером могут служить деревянные вставные цилиндры, которые необходимо распределить в соответствующие им по высоте и диаметру пазы.

– Контроль ошибок как результат накопленного опыта и усовершенствования навыка деятельности за счет повторения упражнения. Некоторые материалы, например «Розовая башня», не содержат механического контроля. В этом случае контроль ошибок становится возможным благодаря тренировке способности восприятия и дифференцирования в процессе многократных повторений.

– Контроль ошибок посредством сравнения собственной работы с соответствующими образцами. В данном случае речь идет о способности ребенка самому находить и исправлять свои ошибки, что свидетельствует о высшей степени его независимости от других людей.

– Контроль ошибок педагогом является не актом волеизъявления последнего, а лишь ответом на побуждение со стороны ребенка, желающего получить подтверждение своей правоты или ищущего личного контакта.

– Контроль ошибок всеми участниками совместной работы. Дети, занимающиеся вместе, обращают внимание друг друга на ошибки и исправляют их.

Подводя итог вопросу о контроле ошибок, следует выделить следующие принципиальные положения:

– индивидуальный контроль ошибок ребенком, а не их исправление со стороны педагога выступает центральным звеном данной проблемы;

– способность находить и исправлять собственные ошибки является показателем высшей степени независимости человека.

Таким образом, принцип контроля ошибок выступает предпосылкой воспитания в детях способности к аккуратной, самостоятельной, концентрированной деятельности без прямого вмешательства взрослых.

Упомянув о самостоятельной концентрированной деятельности, нельзя обойти вниманием такое понятие Монтессори-педагогики, как «поляризация внимания», заключающее в себе способность к концентрации на интенсивной непрерывной работе над одним упражнением. Этой способностью, по наблюдениям М. Монтессори, обладают уже маленькие дети. Самозабвенное погружение в работу ведет к глубокому пониманию предмета деятельности и связано с чувством радости как следствием достигнутой гармонии между человеком и окружающим миром, что, в свою очередь, способствует формированию одновременно свободной и дисциплинированной личности – в этом М. Монтессори видела большое значение феномена поляризации внимания. Условием для проявления этого феномена является специально подготовленная окружающая среда, содержащая не просто набор неких предметов, но организованная в соответствии с принципом «прогрессивных интересов». В этой подготовленной среде ребенок должен найти богатый (но не излишний) рабочий материал, позволяющий ему самостоятельно действовать, повторять действия и заключающий в себе аспект контроля ошибок. Ребенок должен иметь свободу выбора деятельности, руководствуясь собственными внутренними мотивами. Еще одно условие заключается в возможности работать, не будучи прерванным. В процессе концентрированной работы М. Монтессори выделяет несколько фаз:

1. Фаза «подготовки» характеризуется беспокойством ребенка, связанным с поиском вида деятельности.

2. Фаза «большой работы» – это этап углубления, в течение которого наблюдается интенсификация внимания по отношению к проводимой работе. Эта фаза длится так долго, пока ребенок не достигнет внутреннего насыщения и удовлетворения работой.

3. Фаза «завершения работы» выражается в «возвращении» ребенка в окружающий мир, в возможном поиске контакта с педагогом. Следует заметить, что на этом этапе ребенок все еще мысленно связан со своей деятельностью.

4. «Привыкание к работе». Привыкание к концентрированной работе стабилизирует поведение ребенка, что проявляется в установлении внутреннего равновесия.

Как уже отмечалось выше, значение подобных процессов заключается в оптимизации деятельностного и социального поведения ребенка, в ходе чего развиваются такие его качества, как самостоятельность, ответственность, выдержка, дисциплинированность. Ребенка, достигшего такого уровня социального развития, М. Монтессори называла «нормализованным» ребенком, то есть ребенком психически здоровым, гармонично развивающимся в соответствии с импульсами и потребностями своей природы.