Генезис педагогики М. Монтессори
Чтобы проследить эти особенности, целесообразно обратиться к некоторым фрагментам биографии М. Монтессори (1870–1952), итальянского врача и педагога, создательницы оригинальной системы воспитания и обучения детей, получившей в педагогической науке название «Монтессори-педагогика». Важно упомянуть, что М. Монтессори стала первой в Италии женщиной – доктором медицины. По окончании учебы в университете она приступила к работе в психиатрической клинике Рима. Именно к этому периоду относится событие, трактуемое биографами М. Монтессори как ключевое, определившее дальнейшее направление ее интересов. Речь идет о впечатлении, полученном Монтессори при одном из первых наблюдений за умственно отсталыми детьми: дети, находившиеся в палате одной из психиатрических клиник Рима, напоминали заключенных. Скудность обстановки, отсутствие посещений, смотрительница-надзирательница, приносящая пищу и с отвращением наблюдающая, как эти «убогие создания» катают по грязному полу кусочки хлеба и что-то из них лепят. Главный вывод, к которому пришла М. Монтессори, заключался в том, что эти дети нуждались в практическом опыте. В окружающей их обстановке не было ничего, что можно было бы взять в руки, рассмотреть, с чем можно было бы поиграть, к чему можно было бы приложить свою фантазию. И поэтому совершенно естественно, что то немногое, что попадало им в руки (будь то даже хлеб), они рассматривали как единственную игрушку. М. Монтессори увидела в этих детях принципиальную способность творчески, осмысленно использовать возможности своих рук и пришла к убеждению, что «умственная недоразвитость представляет скорее педагогическую, чем медицинскую проблему»[59].
В поиске методов и материалов, которые могли бы помочь в развитии слабоумных, М. Монтессори познакомилась с трудами двух французских педагогов: Ж. Итара и его ученика Э. Сегена.
Ж. – М. – Г. Итар (1774–1838), французский сурдопедагог, известен, в первую очередь, своими экспериментами в воспитании ребенка-дикаря, найденного в лесу. Ж. Итар полагал, что примитивные, животные повадки этого ребенка были лишь следствием недоразвитости его потенциальных способностей. Ж. Итар считал, что ему удастся привить своему питомцу элементы цивилизации с помощью воспитательной системы, основанной на сенсуализме, поскольку в центре внимания этой системы стояло развитие интеллектуальных возможностей посредством развития сенсорных и аффективных функций. Сам Ж. Итар называл свою систему «врачебным воспитанием». И, несмотря на то, что продолжавшийся в течение 8 лет эксперимент не принес больших успехов, его значимость заключалась в раскрытии принципиальной возможности медико-педагогической абилитации умственно отсталых детей.
Э. Сеген (1812–1880), ученик Ж. Итара, продолжал и развивал идеи своего учителя. Господствовавшее в то время утверждение о необучаемости детей с интеллектуальными отклонениями было опровергнуто основанным на тренировке сенсорных функций педагогическим экспериментом Э. Сегена, в результате которого ему удалось обучить умственно отсталого ребенка речи, письму и счету. В 1846 г. он опубликовал результаты своих исследований в работе «Воспитание и нравственное лечение умственно ненормальных детей» («Traitement Moral, Hygiene et Education des Idiots et des autres Enfants arrieres»). Спустя 20 лет уже в США вышло второе издание этой книги, где впервые упоминался «физиологический метод», применяемый в воспитании и обучении умственно отсталых детей, что позволяет констатировать смещение акцентов во взглядах Э. Сегена, описанный М. Монтессори таким образом: «Человек, тридцать лет изучавший ненормальных детей и свои воспитательные приемы построивший на анализе физиологических и психологических явлений, высказывал мысль, что физиологический метод... должен иметь приложение и к нормальным детям»[60].
Э. Сеген выделял в процессе воспитания ребенка определенные этапы развития: от физических упражнений к интеллектуальному тренингу. Первый этап представлял собой «воспитание» движений, заключавшееся в выполнении целого ряда последовательных упражнений, разработанных Сегеном для тренировки моторики. Им использовались качели, молоток, лейка, мяч и другие предметы повседневной жизни. Второй этап воспитания касался развития сенсорных функций, для чего использовались геометрические формы – прообразы деревянных цилиндров всевозможных размеров, которые необходимо было поместить в соответствующие им пазы; бусины для нанизывания на иголки, элементы одежды для застегивания или зашнуровывания.
Рис. 2. Примеры развивающих упражнений по Э. Сегену – прообразы дидактических Монтессори-материалов
Функция осязания тренировалась путем ощупывания поверхностей различной фактуры. Шары разных цветов, бруски различной длины и другие идеи были заимствованы М. Монтессори именно у Э. Сегена (рис. 2). Третий этап в педагогической системе Э. Сегена отводился письму, чтению и счету. Последний (четвертый) нравственному воспитанию. К примеру, метод обучения письму по Э. Сегену основывается на аналитической геометрии букв: прямая, круг, прямоугольник; то есть дети начинали письмо с выведения штрихов (что, кстати, характерно и для современного метода обучения письму), против чего решительно выступала М. Монтессори: «Первые шаги должны быть самыми легкими, а движение пера вверх и вниз по прямой линии есть самое трудное из всех его движений»[61]. Кроме того, метод обучения письму по Э. Сегену противоречил принципу «от простого к сложному, от конкретного к абстрактному», поскольку требовал от маленьких детей, не умеющих еще даже писать, абстрактных знаний геометрии. Но, несмотря на некоторые разночтения в педагогических системах Э. Сегена и М. Монтессори, в них видно больше сходства, чем различий. Данные литературных источников дают основание говорить о значительном влиянии идей Э. Сегена на формирование Монтессори-педагогики.
Обращаясь к проблематике генезиса педагогической системы М. Монтессори, следует иметь в виду, что М. Монтессори прослушала в 1897/98 гг. курс лекций по педагогике, познакомилась также с рядом педагогических теорий, которые нашли позднее свое отражение в ее концепции. Среди таких идей – свободные школы И. Песталоцци, детские сады Ф. Фребеля, теория естественного воспитания Ж. – Ж. Руссо.
Так, одна линия развития Монтессори-педагогики ведет к Э. Сегену и Ж.М. Итару и их методу воспитания слабоумных детей, а вторую линию образуют педагогические теории Ф. Фребеля и И. Песталоцци, восходящие к Ж. – Ж. Руссо. Небезынтересным оказывается тот факт, что обе эти линии приводят к одному имени – Я.Р. Перейра (рис. 3).
Рис. 3. «Генеалогическое древо» Монтессори-педагогики
Я.Р. Перейра (1715–1780) – испанский сурдопедагог. Им была разработана особая методика обучения речи и «слуху»: устанавливая со своими глухонемыми учениками контакт и понимание посредством применения сурдоалфавита, а также разработанной им системы знаков и пантомимы, он приступал к обучению их речи.
Его методика строилась на физиологическом открытии, заключавшемся в различении двух видов «слухового» восприятия: восприятия звука и восприятия колебания, производимого звуком. Я.Р. Перейра учил глухих детей восприятию и дифференциации колебаний, соответствующих каждому отдельному звуку. И, наоборот, воспроизведение конкретного типа вибрации было обусловлено произнесением соответствующего звука. «Этим открытием Перейра доказал физиологам того времени, что все сенсорные функции являются модификациями восприятия, все подобны осязанию»[62].
Ж. – Ж. Руссо (1712–1778), который был другом и соседом Я.Р. Перейры, находился под влиянием взглядов последнего, доказательством чему является его труд «Эмиль, или о воспитании», где он развил идею Я.Р. Перейры об упражнении функции осязания у глухонемых детей до теории развития всех сенсорных функций в воспитании здоровых детей. Представляется важным обратить внимание именно на эту сторону в теории воспитания Ж. – Ж. Руссо, хотя она, безусловно, не сводится к физиологическому методу, идеологом которого следует считать Я.Р. Перейру.
Теория Ж. – Ж. Руссо, проповедующая естественное воспитание в тесной связи с приобретением раннего сенсорного опыта, нашла свое применение и дальнейшее развитие в школьной практике И. Песталоцци и Ф. Фребеля.
Швейцарский реформатор системы воспитания И. Песталоцци (1746–1827) продолжил идею Ж. – Ж. Руссо о природосообразности процесса обучения и воспитания, указывая вслед за французским просветителем на значимостьтренировки сенсорных функций. Этот посыл основывался на том представлении, что мысли должно предшествовать наблюдение конкретных предметов – представлении, являющемся продолжением тезиса Ж. – Ж. Руссо «от конкретного к абстрактному».
Ф. Фребель (1782–1852), впитав идеи своих предшественников, перенес их на воспитание детей дошкольного возраста, выстроив, тем самым, своего рода «мостик» между воззрениями И. Песталоцци и М. Монтессори. Убежденный в важности раннего воспитания Ф. Фребель вошел в историю педагогической мысли как создатель детских садов, для которых он разработал свою педагогическую систему, основывающуюся на признании приоритетной важности игры в процессе обучения маленьких детей. Ф. Фребель разработал также ряд дидактических материалов, идеи которых отчасти были заимствованы М. Монтессори.
Нужно отметить, что существуют разные точки зрения на то, чьи идеи оказали наибольшее влияние на развитие взглядов М. Монтессори. С одной стороны, присутствует мнение, что становление Монтессори-педагогики было определено исключительно учением Э. Сегена. В Педагогической энциклопедии, изданной Вилльманн-Институтом во Фрайбурге в 1971 г., мы встречаем следующие строки: «На взгляды Монтессори едва ли оказали влияние какие-либо педагогические идеи извне помимо написанных задолго до того педагогических трудов Сегена»[63]. Надо полагать, что авторы вышеуказанного труда не отрицают влияния на Монтессори-педагогику также идей предшественников Э. Сегена – Я.Р. Перейры и Ж. Итара, категорически разграничивая систему Монтессори со второй педагогической линией развития: Руссо-Песталоцци-Фребель.
Не совсем идентичной, но все же схожей точки зрения придерживается Т. Хелльбрюгге: «.Перейра. должен был бы стоять во главе духовной родословной Марии Монтессори, перед обоими французскими педагогами Итаром. и Сегеном... Конечно, было бы абсурдным полагать, что Мария Монтессори не была знакома с развитием мощного педагогического течения, представленного Руссо, Песталоцци и Фребелем. И все же ее концепция основывается не на трудах этих мужей, а на работах испанца и обоих французов.»[64]. Таким образом, не отвергая мысли о знакомстве М. Монтессори с трудами и идеями Ж. – Ж. Руссо и других педагогов этой «ветви», Т. Хелльбрюгге, тем не менее, настаивает на том, что Монтессори-педагогика, главным образом, является продолжением «физиологической» линии: Перейра-Итар-Сеген.
На тех же позициях стоят и известные немецкие исследователи жизни и творчества М. Монтессори П. Освальд (P. Oswald) и Г. Шульц-Бенеш (G. Schulz-Benesch): «Монтессори-воспитание детей с ограниченными возможностями опиралось на методы олигофренопедагогов времен Французской революции и следующего столетия»[65].
Другую точку зрения мы находим в учебнике по истории педагогики, изданном под редакцией А.И. Пискунова (1997): «Опираясь на идеи Ж. – Ж. Руссо, М. Монтессори разработала программу и методику сенсорного воспитания детей дошкольного возраста путем развития отдельных чувств и органов восприятия...»[66].
И все же представленные выше точки зрения не совсем отражают полную картину. И в противовес им хотелось бы привести мнение американского биографа М. Монтессори Р. Крамер (R. Kramer), полагающей, что педагогический подход Монтессори объединил два описываемых течения, уходящих корнями в практику Я. Перейры: с одной стороны, теорию и практику обучения и воспитания умственно отсталых детей, представленную именами врачей Э. Сегена и Ж. Итара, с другой стороны, педагогические идеи Ф. Фребеля, И. Песталоцци и Ж. Руссо. Разделяя точку зрения Р. Крамер, хотелось бы сделать небольшой акцент на приоритетности линии Перейра-Итар-Сеген, обосновывая это, во-первых, первичностью обращения М. Монтессори именно к трудам французских физиологов, а во-вторых, основательностью в изучении наследия Э. Сегена и его предшественников, потребовавшей от М. Монтессори посещения Франции, Англии и Германии.
С 1899 по 1900 гг. М. Монтессори руководила школой для умственно отсталых детей в Риме. Именно к этому периоду, охарактеризованному самой М. Монтессори как ее «первая и единственно настоящая квалификация в педагогике», относятся и первые разработки нового дидактического материала, методов его применения и первые успехи в обучении детей с ограниченными возможностями чтению и письму. Успех, «чудо», о котором заговорила вся Италия, М. Монтессори объясняла тем, что слабоумных детей «.обучали иначе. Их психическое развитие облегчали, а у нормальных детей его заглушали, задерживали»[67]. Подобные размышления, подтверждение которых М. Монтессори встретила во втором издании книги Э. Сегена, о чем уже упоминалось выше, а также, не в последнюю очередь, события ее личной жизни определили дальнейший ход развития Монтессори-педагогики. М. Монтессори оставила работу в школе для умственно отсталых детей, чтобы посвятить себя работе со здоровыми детьми. Приняв свое решение, М. Монтессори больше никогда не обращалась к проблеме обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Таким образом, Монтессори-педагогика долгие годы не затрагивала систему специального образования. Новую ступень своего развития как интеграционная система обучения и воспитания, представляющая интересы как здорового ребенка, так и ребенка с ограниченными возможностями, Монтессори-педагогика пережила лишь во второй половине XX в. в практике Мюнхенского детского центра (Германия), инициатором создания которого выступил Т. Хелльбрюгге.
Открытие в 1907 г. в одном из бедных кварталов Рима первого Дома ребенка (Casa dei bambini) ознаменовало собой начало нового этапа в истории становления и развития Монтессори-педагогики. Именно там в процессе непосредственного наблюдения и изучения детей Марией Монтессори были выделены и обоснованы главные принципы ее педагогической системы, была разработана большая часть развивающих дидактических материалов. Иными словами, именно в то время взгляды М. Монтессори сложились как комплексная педагогическая система, приобретя характерные для нее очертания.