Работа с родителями. Родительские тренинги

Кроме того, как уже упоминалось выше, концепция совместного обучения детей с различными образовательными возможностями подразумевает систематичное включение родителей, братьев и сестер и других членов семьи в качестве активных участников во все развивающие мероприятия, что основано на представлении о необходимости развития детей в естественных условиях, то есть в семье. Научную основу подобного подхода составляют результаты изучения такого явления, как депривационный синдром у детей в условиях системы массовой опеки. Здесь отчетливо прослеживается влияние идей Э. Сегена, который подчеркивал: «Кто мог бы проследить запаздывание. функций лучше, чем мать, если бы она своевременно получила совет компетентного специалиста?»[50] Становится очевидным тот факт, что концепция Т. Хелльбрюгге перекликается с позицией Э. Сегена, и это выражается, в частности, в общности их взглядов на приоритетную роль матери и семьи в процессе социальной интеграции ребенка. При этом «терапевт является только лишь посредником, проведение терапии предоставляется родителям»[51]. Происходит это, как правило, на основе многосторонней и многоаспектной диагностики ребенка, когда отдельные специалисты разрабатывают терапевтические планы. На основе этих планов составляется комплексная программа терапии, проведению которой в естественных домашних условиях обучают родителей. Таким образом, родители берут на себя главную роль в коррекционной работе, получая руководства и рекомендации специалистов. Ту же идею переноса терапии в домашние условия мы находим и у Э. Сегена: «.мать должна. получить необходимые инструкции, чтобы продолжить. лечение дома»[52]. Приходя к выводу о том, что Мюнхенская функциональная развивающая терапия берет свое начало отчасти в теории и практике французского врача и педагога XIX в. Э. Сегена, мы имеем все основания говорить о том, что идеи последнего получили отражение и дальнейшее развитие в концепции Т. Хелльбрюгге. В частности, была разработана теоретическая база механизма консультирования родителей. При проведении консультаций учитывался ряд факторов, оказывающих влияние на поведение и развитие ребенка: цели и средства; поведение близких людей и их взаимодействие; социально-экономические факторы; конституциональные (физиологические, неврологические) факторы; ситуативные условия и др.

Существенными в работе с родителями выступают фактор поведения близких людей и фактор ситуации, предполагающий пространственную и временную структуры окружающей ребенка среды. Именно эти две сферы могут быть при необходимости изменены в процессе сотрудничества специалистов с родителями.

В рамках концепции реабилитации развития различают две формы привлечения родителей к развивающим мероприятиям. С одной стороны, родители получают, как уже говорилось, коррекционные программы и проходят обучение соответствующим приемам с их последующим самостоятельным применением в домашних условиях. Кураторство со стороны специалистов проводится в виде собеседований и консультаций, во время которых родители получают рекомендации по ходу терапии. Здесь следует особо подчеркнуть, что эти «родительские программы» направлены не только на специальные развивающие приемы, но, прежде всего, на социальную интеграцию ребенка.

Вторая форма привлечения родителей касается поведения самих родителей, способного стать причиной вторичных нарушений и проблем в развитии ребенка. В таких ситуациях целью консультаций становится изменение поведения и настроя родителей. Часто обычные собеседования недостаточны, и требуется специальный целенаправленный тренинг. В Мюнхенском детском центре были разработаны «Метод индивидуального тренинга» (1976) и «Метод группового тренинга для родителей» (1977).

Метод группового родительского тренинга предоставляет возможность обмена опытом родителям, находящимся в схожих ситуациях. Осознать проблемную ситуацию помогают ролевые игры, снимаемые на видеокамеру, и их дальнейшая детальная интерпретация и анализ. Таким образом проводится теоретическая и практическая подготовка родителей к индивидуальному тренингу. Последний проходит чаще всего в комнате для наблюдений, где родители с ребенком оказываются в проблемно инсценированной ситуации. Педагог наблюдает за поведением родителей, находясь за полупрозрачным зеркалом; ситуация интеракции записывается на видеокамеру и позднее обсуждается, после чего даются соответствующие рекомендации.

Непосредственное включение родителей в интеграционный процесс, подразумевающее осуществление специально разработанного плана, происходит тогда, когда нейтрализуются следующие проблемы:

– нарушение интеракций между родителями и ребенком;

– негативное восприятие ребенка родителями;

– эмоциональная перегрузка родителей, имеющих в семье детей с нарушениями поведения.

Монтессори-терапия

Концепция Т. Хелльбрюгге включает в себя и многие другие терапевтические методы, среди которых особое место принадлежит Монтессори-терапии. В силу того, что эта терапия основывается на принципах педагогической системы М. Монтессори, она занимает промежуточное положение между ранне-терапевтическим и ранне-интеграционным аспектами концепции Т. Хелльбрюгге. Иными словами, Монтессори-терапию следует рассматривать как подход, обеспечивающий как терапевтические, так и интеграционные условия.

Впервые Монтессори-терапия была опробована в Мюнхенском детском центре в 1970 г. Она представляла собой целенаправленное использование опыта Монтессори-педагогики в терапевтических целях и была ориентирована на отдельного ребенка и его проблемы. При этом основная задача данной терапии заключается в поддержке самостоятельности ребенка, его социального поведения, умственного и физического развития с целью подготовки детей с ограниченными возможностями, чей возраст развития должен находиться в рамках от 2,5 до 7 лет, к совместной работе с другими детьми в детском саду и школе.

Решение о проведении Монтессори-терапии принимается специалистами на основании результатов детальной диагностики и в тесном диалоге с родителями ребенка. На этом же этапе определяются объем и продолжительность терапии.

Монтессори-терапия, как и занятия в рамках классической Монтессори-педагогики, проводится в условиях «специально подготовленной окружающей среды». Будучи развивающей терапией, она также использует развивающий материал. Речь идет о классическом дидактическом Монтессори-материале, который претерпел некоторые изменения с целью его адаптации к потребностям детей с особыми образовательными возможностями, и о дополнительном материале, разработанном педагогами Мюнхенского детского центра.

Любое упражнение должно быть продемонстрировано ребенку педагогом-терапевтом. При этом обращается особое внимание на технику демонстрации: движения педагога должны быть медленными и точными. Вербальное сопровождение тех или иных действий при показе должно быть скорее исключением: ничто не должно отвлекать ребенка.

В ходе Монтессори-терапии дети учатся самостоятельно выбирать себе материал и занятие. Они также сами определяют, сколько времени этому посвятить. При этом сложность заключается в том, что ребенок с ограниченными возможностями часто с неохотой переходит к новому материалу и новому заданию, предпочитая уже известный путь – упражнение, которое выполняет с уверенностью в собственных силах. Задача педагога – заинтересовать ребенка новым материалом, что позволит обеспечить постепенное повышение уровня сложности упражнений.

Значимой обязательной составляющей Монтессори-терапии с самого начала было сотрудничество с родителями и самыми близкими людьми, окружающими ребенка. В первую очередь, большое внимание уделяется совместной работе с матерью, присутствие которой в большинстве случаев обязательно при проведении терапии. Роль педагогов-сотерапевтов, которую берут на себя родители, предполагает наблюдение за ходом терапии с дальнейшим проведением отдельных упражнений дома. Родители учатся четко и ясно формулировать те небольшие задания, которые им предстоит перенести в домашние условия. При этом особое внимание уделяется развитию самостоятельности ребенка: через собственный опыт ребенок должен прийти к тому, чтобы уметь делать что-то самому. Задача педагогов состоит в подготовке родителей к тому, что всякое действие, выполняемое ребенком, может длиться дольше, чем им этого бы хотелось. Кроме того, родители должны научиться отходить «в сторону» и не мешать, если ребенок делает что-либо сам, предлагая свою помощь лишь в том случае, если ребенок не может сделать следующий шаг самостоятельно. Вопросы, возникающие у родителей при наблюдении, обсуждаются после каждого сеанса терапии. Безусловно, бывают случаи, когда присутствие родителей во время сеанса нежелательно. Причиной тому может быть необходимость постепенного отдаления ребенка от матери, когда ему придется самостоятельно принимать небольшие решения без поддержки или ограничений со стороны матери. Другой причиной может быть стремление матери вмешаться, прервать работу ребенка словом, взглядом или действием. В таких случаях мать или оба родителя наблюдают за ходом терапии из специальной комнаты, отделенной от Монтессори-класса полупрозрачным зеркалом.

Частота терапевтических сеансов определяется для каждого ребенка индивидуально. В большинстве случаев терапия проводится в течение одного часа еженедельно или каждые две недели. Иногда назначается так называемая интенсивная терапия для детей, особенно трудно привыкающих к новым условиям: десятидневный терапевтический курс предполагает ежедневные занятия в течение одного часа. За подобной начальной интенсивной терапией следует обычная еженедельная Монтессори-терапия.

Необходимо подчеркнуть, что как частота, так и продолжительность терапевтических сеансов не имеют строгой регламентации. Все зависит от психического и физического состояния ребенка. Монтессори-терапевт, непосредственно работающий с ребенком, ведет дневник наблюдений, куда заносятся различные изменения в терапевтическом графике, что в конечном итоге позволяет другим специалистам на каждом этапе получить представление о ходе Монтессори-терапии. Дети начинают с индивидуальной Монтессори-терапии. Достигнув необходимого уровня социального развития, они переходят на следующую ступень – Монтессори-терапию малых групп, что предполагает вначале совместную работу двух детей с дальнейшим увеличением их числа до семи-восьми.

Таким образом, Монтессори-терапия малых групп была включена в концепцию интеграции детей с различными образовательными возможностями в качестве промежуточной ступени, подготавливающей ребенка с особыми образовательными потребностями к вступлению в сообщество других детей в детском саду по системе М. Монтессори. Эти малые группы составлялись из 3–8 детей, разница в хронологическом возрасте и возрасте развития которых не должна была превышать 2—3-х лет. Наряду с этим условием учитывалось также то требование, что нарушения детского развития должны быть различны. Так же, как и при индивидуальной терапии, в группах сохраняется тесный контакт с педагогом-терапевтом, в то время как новым требованием данной ступени является отдаление ребенка от родителей, которые наблюдают за происходящим из-за полупрозрачного зеркала. Иными словами, малые терапевтические группы призваны ослабить слишком тесную привязанность к матери (или другому близкому человеку). На этом этапе дети учатся устанавливать положительные контакты с другими детьми, обращать внимание на потребности других и предоставлять им помощь.

Критериями для перевода ребенка от индивидуальной терапии к терапии малых групп являются его социальная готовность к работе в коллективе и его самостоятельность. Но новая ситуация, в которую попадает ребенок, отчасти парализует его самостоятельность и развитую на уроках индивидуальной терапии уверенность в своих силах. Вот как об этом пишет одна из опытнейших Монтессори-педагогов Мюнхенского детского центра Л. Андерлик (L. Anderlik): «Первый контакт происходит чаще всего в сопровождении педагога, который доводит ребенка до класса, представляет его каждому ребенку группы, заботится о том, чтобы новый ребенок мог приступить к любимому занятию. Большинство детей проводят несколько часов, осматриваясь и наблюдая, и они совершенно неспособны к самостоятельной работе»[53]. Л. Андерлик считает, что, чем сильнее выражено нарушение в развитии, тем более дети тяготеют к выполнению уже известных видов деятельности. Поэтому не только в группах, но и при индивидуальной терапии педагоги стали прибегать к игре-правилу «Один раз загадываешь ты, один раз я»: педагог предлагает упражнение, которое должно быть усвоено, или вводит новый материал. За этим видом деятельности следует выбор ребенка, который, как правило, стремится выполнить самое простое упражнение, требующее меньшего числа усилий. Таким образом, фазы концентрации и напряжения чередуются с фазами отдыха и расслабления, что способствует постепенному прогрессивному продвижению ребенка без чрезмерного переутомления.

Наряду с видом деятельности особое внимание уделяется социальным интеракциям. Именно на этой ступени особую значимость приобретает сотрудничество детей сначала в парах, а затем и в больших группах. В ситуациях совместной деятельности дети учатся помогать друг другу, замечать, если другому ребенку что-либо нужно, а также просить о помощи.

Что касается родителей, то исключение их непосредственного присутствия при терапии отнюдь не означает их исключения из общего педагогического процесса. Как уже отмечалось выше, родители играют решающую роль на всех этапах – при ранней диагностике, ранней терапии и ранней интеграции. Готовность родителей к активному сотрудничеству является главным условием успеха всех интеграционных мероприятий.

Ранняя интеграция

Представленные диагностико-терапевтические программы выступают обязательным условием успешной педагогической интеграции, которая, в свою очередь, является несущим звеном концепции Т. Хелльбрюгге. В рамках интеграции различают три важнейших шага:

– интеграцию в семье;

– интеграцию в детском саду;

– интеграцию в школе.

Данный подход базируется на признании приоритетности раннего детского социального развития. Особое положение социального развития объясняется тем, что оно как никакая иная область человеческого развития в значительной мере определяется влиянием окружающей среды, а особенно социальной и педагогической стимуляцией ребенка. Социальное развитие, наряду с языковой функцией, находится в прямой зависимости от межличностных интеракций в семье, детском саду и школе. Иными словами, на детское социальное развитие и социализацию сильное влияние оказывают факторы воспитания и, в особой мере, ошибки воспитания, ведущие к различным искажениям социальногоразвития от ранних нарушений интеракции (M. & H. Papousek) до «социальной инвалидности» (J. Pechstein). Последняя, с точки зрения Т. Хелльбрюгге, является гораздо более серьезным нарушением даже по сравнению с умственной отсталостью.

В рамках концепции интеграции детей с различными образовательными возможностями под социальной инвалидностью понимаются «тяжелые нарушения социального поведения, выражающиеся в неспособности устанавливать положительные отношения со взрослыми и другими детьми»[54]. Как правило, социальная инвалидность является следствием нарушений раннего социального развития ребенка, обусловленных недостаточным количественным или качественным вниманием со стороны социально близкого человека или искаженными отношениями окружающей среды. При этом доминирующую роль играет отсутствие материнского внимания (депривационный синдром).

Чтобы разграничить тяжелые патологические формы социальных интеракций от других патологий поведения, Т. Хелльбрюгге и его коллегами было введено новое понятие «социозы» , по аналогии с уже известными «психозами» и «неврозами». Среди основных симптомов социозов были названы агрессия, провокация, социальная апатия.

Агрессивно настроенные дети невыносимы и даже опасны для любого детского сообщества, поскольку они используют каждую возможность, чтобы ударить, толкнуть или укусить других детей.

Провокационно настроенные дети, наоборот, вызывают агрессивное поведение у своего социального окружения. Такой ребенок использует все возможности, чтобы, к примеру, заставить реагировать на провокацию мать или учителя.

Социально апатичные дети характеризуются нарушением привязанности к социально близким людям. Кратковременное обращение внимания на каждого незнакомого человека сопровождается их неспособностью к установлению продолжительной тесной эмоциональной привязанности к близкому человеку.

Были выделены предстадии социозов, охарактеризованные как:

– отсутствие дистанции;

– социальная сверхпугливость;

– патологическое упрямство.

Дети с отсутствием дистанции тянутся к любому незнакомому человеку и напоминают своим поведением 3– 6-месячного младенца. В этом возрасте, как известно из Мюнхенской функциональной диагностики развития, ребенок реагирует социальной улыбкой на обращенное к нему лицо любого человека. Но эта фаза социального развития должна быть пройдена уже к концу шестого месяца жизни.

Социально сверхпугливые дети ведут себя как нормальные восьмимесячные младенцы, которые реагируют на появление незнакомых людей и даже незнакомых предметов постоянным страхом и криком.

Патологическое упрямство подразумевает ответный общий отказ ребенка на каждое к нему обращение или побуждение. Причем по сравнению с «нормальными» формами детского упрямства, типичными для детского социального развития на определенных стадиях, болезненное проявление упрямства сопровождается криками, топотом, укусами со стороны ребенка.

На основании вышеприведенных примеров искажений социального развития становятся очевидными исключительная важность и особое место детского социального развития, включающего в себя, согласно теории Т. Хелльбрюгге, три основных ступени:

– установление тесной привязанности к социально близкой материнской персоне;

– постепенный процесс отдаления ребенка от своей социальной матери и развития личной самостоятельности;

– развитие положительного социального поведения ребенка, подразумевающее способность устанавливать соразмерно своему развитию и возрасту различные положительные контакты со взрослыми людьми и детьми.

Исходя из подобного определения детского социального развития, мы имеем основание говорить об особой зависимости детского социального развития от внимания матери в узком смысле и его детерминированности индивидуальными условиями воспитания в семье в широком смысле.

Результаты диагностических наблюдений за детьми, росшими в условиях коллективного воспитания, показали, что чем дольше дети находились в условиях массовой опеки, тем сильнее было выражено у них отставание в социальном развитии. Наряду с этим исследователи пришли к выводу о наличии ведущей фазы в социальном развитии, оказывающей влияние на весь дальнейший ход социального развития ребенка. Речь идет о первых трех-четырех годах жизни, в течение которых зависимость от материнской персоны наиболее высока и наиболее значима, что объясняет появление депривационного синдрома и социозов у детей, попадающих в грудном возрасте в Дома малюток и приюты для маленьких детей. Кроме того, Т. Хелльбрюгге указывал также на нередкое наличие депривационного синдрома и у детей, живущих в семье, чьи матери, однако, по причине профессиональной занятости или болезни не имеют времени для ребенка, который в течение дня опекается двумя или тремя разными людьми. На основе подобных наблюдений Т. Хелльбрюгге было сделано заключение о том, что раннее социальное развитие может оптимально протекать лишь при абсолютном присутствии главной социально близкой персоны. Эта персона в концепции немецкого педагога обозначена как «социальная мать», что подразумевает приоритет «социальной матери» перед «матерью по крови» и, как следствие, вывод о том, что «социальной матерью» может стать любой человек (в том числе отец), уделяющий ребенку в течение ведущей фазы социального развития необходимое константное социальное внимание. Таким образом, причиной нарушений социального развития может выступать как частая смена опекающих персон в течение первых трех лет жизни ребенка, так и недостаточное персональное внимание к младенцу со стороны «социальной матери». Например, в том случае, если речь идет о нескольких малышах одного возраста, требующих одновременного внимания к себе. Иными словами, одновозрастная группа грудных или маленьких детей исключает социальные акции взаимопомощи и означает конкуренцию, борьбу за внимание «социальной матери». Так Т. Хелльбрюгге пришел к выводу о том, что одно-возрастные группы, типичные для Домов малюток, детских домов, яслей, детских садов и школ, несут с собой проблемы, которые естественным образом решаются в условиях семьи, где детская разновозрастность, наоборот, стимулирует социальное развитие за счет постоянно предоставляющихся возможностей помощи.