Нарушения чтения при поражении лобных долей мозга

Впредыдущих разделах мы описали четыре группы возможных форм алексии: алексия, возникающая на осно­ве нарушения оптического восприятия, алексии, возника­ющие в синдроме речевых расстройств, нарушение чте­ния, связанное с дефектами в системе движения глаз, и на­рушение чтения, протекающее в системе нарушения целе­направленной деятельности. В первых двух группах алек­сии по разным основаниям нарушается одно и то же звено в структуре чтения — звено, обеспечивающее звуко-бук-венный анализ. Что же касается остальных звеньев — воз­никновение адекватных смысловых догадок, сличение возникающих гипотез с исходными данными (контроль), то они оказываются во всех этих формах алексии не только сохранными, но опора на них является одним из возмож­ных путей восстановления чтения. Относительно сохран­ным может остаться и уровень понимания, который также может оказать положительное влияние на восстановление чтения. Исследование уровня понимания показало также

значительную положительную роль контекста в восста­новлении аналитического чтения.

Несколько иначе обстоит дело с нарушением чтения, возникающим при акустико-мнестической афазии. В этом случае чтение нарушается из-за дефектов в звене, обеспе­чивающем объем восприятия и удержание объема вербаль­ного материала. Это приводит преимущественно к нару­шению уровня понимания при чтении, но не сенсомоторного уровня, обеспечивающего «технику» чтения. Однако сохранные звенья — звуко-буквенный анализ, догадки, контроль, ориентировочная деятельность, мотивация — оказывают положительное компенсаторное влияние на понимание читаемого.

Большой интерес представляет еще одна форма алек­сии, при которой уровень понимания при чтении также может оказаться нарушенным. Эта форма алексии, как мы писали выше, возникает при поражении лобных долей мозга. Однако причиной этого нарушения являются уже не дефекты в звене удержания объема вербального матери­ала или в звене звукоразличения и др., а дефекты в звеньях в структуре деятельности, которые обеспечивают органи­зацию чтения как деятельности, обеспечивают мотивы де­ятельности, ориентировочно-исследовательские дейст­вия, формируют стратегию чтения, предусматривающую возникновение адекватных смысловых догадок и контро­лирующие действия.

Из литературы известно, что эти звенья в структуре де­ятельности обеспечиваются лобными долями коры голов­ного мозга, и если они окажутся нарушенными, то и чте­ние, как одна из таких форм психической деятельности, нуждающаяся в организации, программировании и конт­роле протекания, будет нарушенным. Естественно, что на­личие дефектов в этих звеньях может превратить процесс подлинного чтения в неконтролируемую сеть неадекват­ных догадок, побочных связей, инертных установок и т.д. Литература вопроса и наши экспериментальные данные подтверждают это положение.

Анализ ошибок чтения больных с «лобным синдро­мом» показал, что в основе нарушения чтения может ле­жать либо нарушение избирательности в системе смысло­вых связей, или зрительного восприятия буквы (псевдоаг­нозии), либо патологическая инертность, ведущая к шаб­лонам в чтении, либо нарушение концентрации внима­ния. Отсутствие мотивов деятельности и потребности в

контроле своих действий не ведут к коррекции ошибок, но ведут к угадыванию, которое, в отличие от всех предыду­щих форм алексии, идет вне контекста, догадки носят не смысловой, а случайный характер. Если все предыдущие формы «угадывающего» чтения были следствием наруше­ния звуко-буквенного анализа или дефектов слухо-рече-вой памяти, то «угадывающее» чтение при лобном синдро­ме является следствием распада высших форм деятельно­сти. Разная природа «угадывающего» чтения требует, как мы уже видели выше, и разных способов его преодоления. Методы восстановления чтения, в свою очередь, указыва­ют и на его происхождение, и на механизм «угадывающе­го» чтения. Так, если «угадывающее» чтение оптической, акустической, кинестетической природы невозможно преодолеть простой фиксацией внимания больного на ошибочности его чтения, то угадывание при лобной алек­сии можно нередко затормозить внешней организацией деятельности чтения как целенаправленной деятельности, фиксацией внимания больного на ошибках, на необходи­мости контроля и т.д.

Исследование влияния уровня контекста на процесс чтения у больных с поражением лобных систем мозга по­казало, что контекст не оказывает влияния на их процесс чтения: скорость чтения текстов с высоким уровнем кон­текста не увеличивается и количество ошибок не уменьша­ется. Приведем выписки из протоколов.

Больной Г., 56 лет, образование 7 классов, был опе­рирован по поводу опухоли головного мозга. На опера­ции была вскрыта внутримозговая киста левой лобной доли.

Исследование чтения отдельных букв выявило ошибки, в основе которых лежала нестойкость внима­ния. Отдельные буквы воспринимались им глобально, а те «микрознаки», которые нередко являются существен­ным признаком буквы, отличающим ее от другой, похо­жей буквы, остаются незамеченными им. Концентрируя внимание больного на этих деталях буквы, можно доби­ться правильного называния (чтения) буквы.

Чтение букв

А В_ Е_ С U. Я_ Э Й_ Ь_ Ё

+ + + + И +ЕИ месть Е и т.д. Педагог. Это буква «е», но над ней еще две точки, видите? Какая это буква? Больной. Ё.

Основной ошибкой при чтении было угадывание слов вне всякой близости к их значениям. Например:

боль кабала плавка парта палата баклан бок кобыла повязка сарта салато деклан и др.

Случайный характер угадывания слов становится еще более грубо выраженным при чтении предложения.

На деревьях набухли почки На деревянных насуфли почки

Кот ловит мышей весь год Как ловить малышей весь год

Здесь была наша дача Здесь плыла наша Даша В Монголии цвела магнолия В Монголии цвела Монголия

Искажение смысла больным не замечается, он не ис­пытывает потребности в контроле своего чтения. Однако концентрация внимания больного с помощью педагога ве­дет к исправлению ошибок и правильному чтению.

Дальнейшее исследование чтения на материале тек­стов не выявило у больного других механизмов нарушения чтения, кроме указанных выше — нарушения мотивов ориентировочно-исследовательской деятельности, ее це­ленаправленности, контроля. Приведем пример чтения больным текстов.

Текст

Однажды мы ночевали в высоких зарослях. Мы взя­ли с собой резиновую надувную лодку и на рассвете вы­ехали на ней за край прибрежных кувшинок ловить рыбу. На дне озера толстым слоем лежали истлевшие листья, и в воде плавали коряги.

Чтение больного

Однажды мы ночевали в высоких халори. Мы взяли с собой резиновую дедушкину подушку и на рассвете вы­ехали на ней за край прежних кувшиновых ловить рыбу. На дне озера толстым плоем бежали истлевшие листья, и в воде плавали коряги.

Анализ чтения больного и характера его ошибок пока­зал, что у больного, несмотря на отсутствие первичных де­фектов в чтении, на первичную сохранность сенсомотор-ного уровня, оказывается нарушенным понимание читае­мого. Это обнаружилось в специальных опытах, в которых от больного требовалось найти картинки, соответствую­щие содержанию предложений и текста. В этих опытах бо-

льной не смог выполнить задания, он всякий раз подбирал картинки не по смыслу предложения (или текста), а по от­дельным его словам. Процесс понимания текста носил фрагментарный характер, больной не мог оценить смысла целого, а устанавливал лишь непосредственную связь между значениями отдельных слов и соответствующими элементами в картинке.

Полученные данные позволяют считать, что пораже­ние левой лобной доли может привести к нарушению чте­ния как деятельности, несмотря на сохранность аналити-ко-синтетических операций чтения. Здесь нарушается уровень понимания, но уже не из-за дефектов в звене зву-ко-буквенного анализа или кратковременной памяти, а в звене смысловых догадок и контроля. Эти звенья, в свою очередь, оказываются дефектными из-за нарушения вы­сших форм поведения больного и в целом — целенаправ­ленной деятельности. Восстановительное обучение в этих случаях должно быть направлено на организацию поведения больного в момент протекания процесса чтения: на создание мотивов деятельности, на организацию ориентировочно-ис­следовательской деятельности, стратегии и контроля.

Важной задачей в организации восстановительного обучения чтению больных с лобным синдромом является перевод чтения с непроизвольного на осознанный и произ­вольный уровень протекания процесса чтения. В этом слу­чае может оказаться полезным «метод рамки», описанный нами выше. Рамка позволяет сделать процесс чтения осоз­нанным, включить внимание, организовать произвольное чтение. Сначала внутри рамки должно быть одно, а затем два слова, и постепенно внутри рамки должно быть целое предложение, и рамка должна переводиться со слова на слово (или с предложения на предложение) педагогом, за­тем совместно с больным, а позже больной должен самосто­ятельно отмерять отрезки текста для рамки и переводить ее по тексту. Позднее рамку нужно заменить линейкой, кото­рая также выполняет организовывающую чтение роль.

Эффективным является и метод чтения с опорой на сю­жетные картинки. Последовательность операций в этом случае должна быть следующей:

1. Разделить сюжетную картинку на смысловые части.

2. Рассказать (или сказать одну фразу) о первой части
картинки.

3. Найти соответствующую часть в тексте, подчеркнуть
карандашом.

. Прочитать. И т.д.

Эта программа операций направлена на восстановление деятельности больного путем концентрации его внима­ния: на тексте, на ориентировочной деятельности, на опе­рации сравнения текста и картиночного изображения ин­формации, заложенной в тексте, на переводе процесса чтения на произвольный уровень и т.д.

Эффективным методом является метод подписывания сюжетных картинок с последующим прочтением собст­венных записей, а также метод поиска и чтения пропущен­ных слов в предложении (а позже — поиск и чтение пропу­щенных предложений в тексте). В этом случае больные чи­тают текст и вставляют в него пропущенное слово (предло­жение), выбрав нужное из трех, написанных на карточках, лежащих перед ними, и после этого читают полностью текст.

Метод поиска ошибок позволяет сконцентрировать внимание больного на сенсорной стороне чтения. Больно­му предлагается текст с ошибками. Это могут быть непра­вильно написанные слова — литеральные и вербальные за­мены, неправильная грамматическая структура предложе­ния и т.д. Здесь возможны любые варианты; главное, что­бы этот текст фиксировал и концентрировал внимание бо­льного на процессе чтения и его правильности. Можно ис­пользовать и ряд других методов, но все они дожны быть направлены на организацию поведения и деятельности больного, на организацию процесса чтения.

Мы описали синдром и методы восстановительного обучения у больных с лобным синдромом в случае пораже­ния префронтальных конвекситальных зон левой лобной доли. Однако чтение может быть нарушенным и при пора­жении задних отделов левой лобной доли. В этом случае нарушение чтения будет протекать в синдроме инактивно-сти, инертности психической деятельности. Наиболее ча­стыми ошибками будут штампы при чтении, инертное по­вторение предыдущих слов и предложений (текстов) и т.д. Поэтому в процессе обучения в этом случае необходимы другие методы, которые должны быть направлены на вос­становление динамики процесса чтения, влияющие на преодоление тормозных процессов.

Таковы основные формы алексии, возникающие при поражении коры левого полушария, и основные методы ее преодоления. Каждая форма алексии имеет свою структу­ру и соответствующую ей систему методов восстановления

чтения. Во всех случаях его нарушения методика восста­новления предусматривает создание новой функциональ­ной системы на основе сохранных анализаторов, обеспе­чивающих дополнительную афферентацию с них, а также использование сохранных форм деятельности.

Подводя итоги, можно сказать следующее. Нарушения чтения при локальных поражениях мозга описаны многи­ми исследователями — неврологами, психологами, психи­атрами (Вернике, Дежерин, Олтушевский, Вольперт и др.) еще в XIX столетии. Клиническая картина алексии была описана наиболее точно В. Олтушевским (1898), который на основе клинических симптомов выделил 5 форм алек­сии (изолированная, ассоциативная, самостоятельная алексия, «глухота» на слова, «немота» на слова).

Правильный подход к изучению и пониманию алексии связан с новыми представлениями в психологии о форми­ровании и структуре процесса чтения. Современная пси­хология рассматривает этот процесс в связи с речью, с од­ной стороны, и процессом восприятия — с другой. Чтение на разных этапах его формирования является аналити-ко-синтетическим процессом, на поздних этапах оно но­сит более сложный характер.

Чтение имеет определенную стратегию, обусловлен­ную движением глаз и решающую определенные задачи: а) забегание вперед по тексту (антиципация), б) возвращение назад (сличение гипотез, контроль, который обеспечива­ется про- и регрессивными движениями глаз). Такая стра­тегия чтения создает условия для более точного понима­ния читаемого и для увеличения скорости процесса.

Психологическая структура чтения состоит по крайней мере из двух взаимодействующих уровней — сенсомотор-ного и семантического. Сенсомоторный уровень состоит из нескольких звеньев, обеспечивающих: а) звуко-буквен-ный анализ в процессе чтения, б) объем восприятия и удержания информации в оперативной памяти, в) форми­рование смысловых догадок, г) сличение возникающих ги­потез с реальным материалом. Эти операции создают условия для формирования точного понимания происхо­дящего на семантическом уровне. Основная задача про­цесса чтения — это понимание письменного сообщения.

Формирование чтения идет в тесном взаимодействии процессов речи и восприятия. Взаимодействие процесса восприятия и речи (ее экспрессивной и импрессивной сто­рон) чрезвычайно сложно, особенно в период формирова-

ния чтения или его нарушения. Полноценный акт чтения — это прежде всего чтение антиципирующее, где взаимо­действие процессов восприятия и понимания достигает полного и неразрывного единства, в котором главная роль принадлежит пониманию. Многими авторами отмечается высокая роль контекста для точности и быстроты чтения и правильного понимания.

Что касается нарушения чтения, то оно возникает при поражении любого участка мозга, входящего в его мозго­вую основу, поражение которое ведет к возникновению разных видов и форм алексии. Алексия, так же как и агра­фия, делится на два вида — речевую и неречевую и неско­лько форм. Речевые алексии идут в синдроме соответству­ющих форм афазии и аграфии (моторные — афферентная и эфферентная, сенсорные — сенсорная и акустико-мнес-тическая формы алексии). В синдроме оптической и опти­ко-пространственной агнозии протекают оптические формы алексии — оптическая, оптико-пространственная и оптико-мнестическая. Все эти формы алексии могут быть двух видов — литеральные, при которых чтение нару­шается на уровне буквы, и вербальные (симультанные), при которых больные не могут объединить в слово или слоги отдельные буквы, хотя могут их узнать и назвать.

Центральным механизмом оптической алексии явля­ется нарушение зрительного гнозиса, вследствие чего и возникает центральный дефект — нарушение восприятия буквы, вычленения существенных ее деталей (микрозна­ков). Отсюда и возникает неспособность больных к прави­льному чтению букв и слов. Восстановление дифференци­рованного восприятия букв является центральной задачей восстановительного обучения при оптической алексии.

Центральным механизмом, лежащим в основе опти-ко-пространственной алексии, также являются дефекты гнозиса, но уже оптико-пространственного. Эти дефекты ведут к невозможности правильного восприятия про­странственно-ориентированных букв. Центральной зада­чей восстановительного обучения здесь является преодо­ление дефектов оптико-пространстненного восприятия.

Центральный механизм оптико-мнестической алек­сии лежит в сфере нарушений речевой организации зрите­льного восприятия, которое тесно взаимодействует с ре­чью. Центральным дефектом при мои форме алексии яв­ляется нарушение припоминания названии каждой буквы. Узнавание этих букв более сохранно, чем их называние.

Восстановительное обучение в этом случае направлено на восстановление взаимодействия речи и зрительного вос­приятия.

При речевых формах алексии нередко возникает фено­мен «угадывающего» чтения, особенно ярко проявляю­щийся при сенсорной алексии. Механизм этого феномена лежит в сфере взаимодействия восприятия и понимания, а также во взаимодействии таких характеристик речи, как значение и смысл. Нарушение точного восприятия при ан­тиципирующей стратегии чтения замещается процессом понимания, но при отсутствии точного восприятия букв (или звуков) возникают догадки о прочитанном, угадыва­ется смысл, а не точное значение слова. Механизмы «уга­дывающего» чтения разные — дефекты процесса звукораз-личения (сенсорная алексия), дефекты сужения объема восприятия (акустико-мнестическая алексия). Чтобы вос­становить истинный процесс чтения, необходимо преодо­леть этот феномен путем: а) перевода процесса чтения на осознанный, развернутый, пооперационный способ, б) применения методов, ограничивающих забегание глаз вперед по строке, в) ограничения (с последующим увели­чением) стратегии антиципирующего чтения.

При всех формах алексии общая стратегия ее преодо­ления — это преодоление механизма нарушения.

ЛИТЕРАТУРА

1.Ананьев Б.Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения// Учен. зап. МГУ. 1947. Вып. 2.

2. Афанасьев В.Г. Основы философских знаний. — М.,1968.

3. Бейн Э.С. Восстановление речи у больных с афазией. —М., 1982.

4. Богуславская Б.А. Индивидуальные различия первоклассников в овладении навыком чтения. Автореф. канд. дисс. — М., 1966.

5. Брудный А.А. Понимание как компонент чтения// Проблемы психологии и социологии чтения. — М., 1986.

6. Брудный А.А. К проблеме понимания текста// Исследование речемыслительной деятельности. — Алма-Ата, 1974.

7. ВальгардС.Л. Очерки психологии чтения. — М., 1931.

8. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.-М., 1960.

9. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. — М.: Прогресс, 1988.

10. Егоров Т. Г. Очерки обучения детей чтению. — М., 1953.

11. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.

12. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообще­ния// Смысловое восприятие речевого сообщения. —М., 1970.

13. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.:Изд-во МГУ, 1974.

14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. —М.: Политиздат, 1975.

15. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — М.,1969.

16. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: Изд-воМГУ, 1973.

17. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при лока­льных поражениях мозга. — М.: Педагогика, 1972.

18. Цветкова Л.С. Нарушение и восстановление чтения//Проблемы афазии и восстановительного обучения. —М.: Изд-во МГУ, 1975.

19. Цветкова Л.С. (ред.). Проблемы афазии и восстанови­тельного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1975 и 1979.

20. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение.— М.: Просвещение, 1988.

21. Цветкова Л.С. Нейропсихология и восстановительноеобучение. — М.: Изд-во МГУ, 1990.

22. Цветкова Л.С, Улановская И.М. К вопросу о наруше­нии и восстановлении чтения при алексии// Динами­ческое чтение и рациональная работа с книгой. — Но­вокузнецк, 1979.

23. Улановская И.М. Нарушение понимания письменной речи у больных с алексией. Канд. дисс. — М., 1982.

24. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению// Вопросы психологии учеб­ной деятельности младших школьников. — М., 1962.

25. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. — М., 1976.

26. Якобсон Р. Избранные работы. — М.: Прогресс, 1985.

27. Morton J. The effects of context on the visual of reading, eye movements and eye-voice span// The Quart. Journ. of Ex- per. Psychol. - 1964. - Vol.XVI. - P.1V.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, мы описали нарушение и восстановление важ­нейших психических процессов — письма, чтения и счета, изложили их психологическое содержание и структуру, историю их развития и генезис. В книге был также дан пси­хологический анализ формирования, развития и распада этих процессов. В работе был поставлен ряд задач и сфор­мулированы важнейшие вопросы, касающиеся наруше­ния и восстановления письма, чтения и счета. Одной из за­дач книги было обосновать положение о том, что для по­нимания структуры и механизмов нарушения любого пси­хического процесса, а также и для понимания внутренней структуры тех трудностей, которые возникают в процессе обучения письму и чтению, счету и речи, прежде всего не­обходим квалифицированный психологический анализ де­фекта или трудностей на пути формирования ВПФ, анализ внутреннего строения пострадавшей функции, ее взаимо­действий внутри психической сферы. Знание структуры дефекта, его природы и механизмов — одно из важнейших условий эффективности восстановительного (или форми­рующего) обучения.

Известно, что современная психология сделала огром­ные успехи в области изучения генеза психических про­цессов, их динамики в процессе формирования и разви­тия. Она внесла много принципиально нового в наши представления о структуре ВПФ и в целом о сложной со­знательной деятельности (например, о взаимодействии сенсорных и моторных компонентов в структуре восприя­тия, о роли движений, предметных действий в развитии речи, о роли речи в развитии ВПФ, осознанного и произ­вольного поведения субъекта). И тем не менее мы все еще мало знаем о внутреннем строении и природе многих ВПФ, в том числе письма, чтения и счета, их многоуровне­вой и многозвенной структуре, о сложных взаимодействи­ях, в которые они вступают на каждом этапе развития, их динамике и роли в формировании системных отношений ВПФ внутри психической деятельности. Все это создает определенные трудности для восстановительного (и фор­мирующего) обучения этим функциям. Именно в изуче­нии этих проблем одно из важных мест занимает новый

метод исследования — нейропсихологический, который, с одной стороны, позволяет увидеть те мозговые структуры, с какими связан тот или иной вид психической деятельно­сти, а с другой — он дает возможность увидеть внутреннее строение ВПФ и их взаимодействие, позволяет вскрыть те общие структуры, которые имеются в разных, казалось бы, очень не похожих психических процессах.

Это и было следующей задачей настоящей работы — показать, что трудности в исследовании внутренней струк­туры ВПФ преодолеваются, если в изучение психической сферы включается новая область знания — нейропсихоло­гия, возникшая на стыке нескольких областей научного знания — психологии, неврологии, нейрохирургии, фи­зиологии и др. А.Р. Лурия и его ученики разработали но­вые специальные методы исследования ВПФ, основываю­щиеся на синдромном качественном анализе письма, чте­ния, счета и других ВПФ.

Нейропсихологический метод взаимодействует с пси­хологическим методом; он основывается на тонком анали­зе изменений психических процессов, возникающих при поражениях мозга, и позволяет подойти к внутренней структуре ВПФ (в нашем случае — письма, чтения и счета), к их взаимодействию с другими ВПФ и, что особенно важ­но, к взаимодействию с речью. В основе нейропсихологи-ческого метода лежит синдромный (или качественный) анализ дефекта, позволяющий вычленить механизм (фак­тор), лежащий в основе нарушения той или другой ВПФ. Эти возможности нейропсихологии имеют значение и для развития собственно психологической науки. В книге по­казана продуктивность этого подхода не только к исследо­ванию внутренней структуры ВПФ, к анализу ее наруше­ний, к поиску механизмов дефектов, но и к поиску пора­женных зон мозга или тех областей мозга, которые нахо­дятся в состоянии дисфункции или в состоянии недораз­вития (у детей).

Эта работа свидетельствует о важной роли нейропсихо­логии в разработке наиболее оптимальных путей и методов восстановительного и формирующего обучения, о значи­тельном вкладе нейропсихологии в развитие педагогиче­ской науки. В этой части книги было обращено особое внимание на необходимость научного, а не эмпирического подхода к восстановительному и формирующему видам обучения, на связь науки и практики как на один из опти-

становление предметной деятельности через активность субъекта.

Известно, что усвоение происходит лишь только через собственную деятельность субъекта, которую и нужно в первую очередь организовывать и восстанавливать у взрослых больных и у детей в процессе их обучения. Мозг человека обладает огромными резервами, и наша задача мобилизовать все ресурсы — психические и мозговые, обеспечить их извлечение и использование в разных видах обучения — нормального и специального, восстановите­льного и формирующего высшие психические функции.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.......................................................................... 3

Часть I. СЧЕТ: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ
Глава 1. Психология числа и счетных операций.............19

1.1. К истории развития счета.................................. 19

1.2. Понятие числа и его формирование у детей... 22

1.3. Интеллектуальный акт...................................... 31

Глава 2. Неспецифические формы акалькулии:
нейропсихологический анализ.................................36

2.1. Оптическая акалькулия...................................... 36

Нарушение и восстановление счета при поражении

затылочных отделов коры мозга..................... 36

Научные основы восстановительного обучения 39

Методы восстановительного обучения счету

при оптической акалькулии............................ 41

Анализ динамики и методов восстановления

счета при оптической акалькулии.................. 46

2.2. Сенсорная и акустико-мнестическая акалькулии:
нейропсихологический анализ нарушения

и восстановления счета......................................... 53

2.3. Лобная акалькулия............................................. 56

Нейропсихологический анализ нарушения счета

при поражении лобных систем мозга............ 56

Методы восстановительного обучения счету

при поражении лобных систем мозга............ 70

Глава 3. Специфическая первичная акалькулия:
теменная и теменно-затылочная.............................84

3.1. Нейропсихологический анализ нарушения счета

при поражении теменных и теменно-затылочных отделов коры мозга 84

Нарушение понятия числа и счетных операций 85

Речь и нарушение счета................................... 90

3.2. Методы восстановления счета при поражении
теменных и теменно-затылочных отделов мозга..... 94

Методы восстановления понимания

состава числа..................................................... 94

Методы восстановления разрядного

строения числа................................................. 100

Методы восстановления счетных операций 105

Анализ динамики и методов восстановления счета
при первичной акалькулии............................ 111

3.3. Лобная и теменная акалькулии: сравнительный анализ 132

Литература................................................................ 147

Часть II. ПИСЬМО: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ

Глава 4. Психология письменной речи.................149

4.1. История развития письма................................ 149

4.2. Письмо и устная речь....................................... 152

4.3. Формирование, психологическое содержание и мозговые основы письма 156

Глава 5. Речевые формы аграфии ........................162

5.1.Общие положения............................................ 162

5.2.Эфферентная (кинетическая) моторная аграфия ....170

Методы восстановления письма при эфферентной моторной аграфии 172

Методы восстановления письма фразы........ 175

Анализ динамики и методов восстановления письма при эфферентной моторной аграфии 180

5.3. Афферентная (кинестетическая) моторная аграфия 185

Методы восстановления письма при афферентной моторной аграфии 185

Анализ динамики и методов восстановления письма при афферентной моторной аграфии 194

5.4. Сенсорные формы аграфии. Нарушение и восстановление письма 198

Сенсорная аграфия.......................................... 201

Методы восстановления письма при сенсорной аграфии 203

Анализ динамики и методов восстановления письма при сенсорной аграфии 216

Неспецифические формы аграфии............... 222

Глава 6. Неречевые оптические формы аграфии228

6.1. Оптико-пространственная аграфия................ 228

6.2. Оптическая аграфия......................................... 232

6.3. Методы восстановления письма при оптических формах аграфии 235

6.4. Анализ динамики и методов восстановления письма
при оптической аграфии..................................... 241

Литература................................................................ 246

Часть III. ЧТЕНИЕ: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ

Глава 7. К истории вопроса.................................... 249

Глава 8. Психология чтения...................................255

Глава 9. Оптическая алексия.................................264

9.1. Методы восстановления чтения при оптической алексии 264

9.2. Анализ динамики и методов восстановления чтения
при оптической алексии...................................... 269

Глава 10. Речевые формы алексии........................271

10.1.Сенсорная и акустико-мнестическая формы алексии 271

Методы восстановления чтения при сенсорной и акустико-мнестической алексии 271

Анализ динамики и методов восстановления чтения при сенсорной алексии 275

10.2. Моторные формы алексии........................... 277

Методы восстановления чтения при эфферентной

моторной алексии........................................... 277

Методы восстановления чтения при афферентной
моторной.......................................................... 280

10.3. Нарушение чтения при поражении

лобных долей мозга.............................................. 282

Литература................................................................ 290

Заключение................................................................292