Письмо: нарушение и восстановление
Глава 4. ПСИХОЛОГИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
История развития письма
Письменная речь и, в частности, один из ее видов — письмо — это сложный психический процесс, который до сих пор все еще недостаточно изучен, несмотря на большой интерес исследователей различных областей научного знания к этой проблеме. Сам по себе этот факт служит косвенным доказательством сложности этого психического процесса. Все еще нуждаются в дальнейшем изучении такие проблемы письма, как его психологическое содержание и структура, генезис и взаимоотношение с другими ВПФ, письменная речь и ее отношение к устной речи, их взаимоотношения, место и роль письма в психической сфере человека, роль письма и грамматики в психической деятельности человека, в частности, в ее развитии у детей, отношение письма к мозгу и т.д.
Письмо имеет много особенностей, одной из которых является его более позднее появление в психической сфере человека по сравнению с другими ВПФ как в историческом, так и в генетическом аспекте. Эта особенность приобретает особое значение в методологическом плане, поскольку может служить весомым аргументом в пользу реальности психологических концепций Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева о социогенезе ВПФ, о прижизненном их форми-
ровании, о влиянии социальных форм жизнедеятельности человека на формирование, протекание и развитие высших форм психической сферы человека, о переходе ВПФ из внешней формы во внутреннюю, о концепции деятельности и др.
Эта особенность представляет большой интерес в психологическом ее аспекте, в плане изучения ее роли и места в психической сфере, в формировании и взаимодействии ВПФ, в плане изучения мозговых основ письма, возникновения и путей формирования письма. Дело в том, что письмо появилось исторически и генетически много позже других ВПФ, формирование и развитие которых значительно продвинулось на этом пути, тогда как письмо только начинает свое формирование, причем произвольно и в процессе обучения ему. И здесь возникает ряд вопросов — о взаимодействии письма с другими ВПФ, о его вкладе в психическую деятельность человека, о его мозговых основах (уже занятых другими ВПФ). К этим анализаторным системам подключается письмо как новая ВПФ, как бы паразитируя на них. Поэтому важно знать, совместная деятельность каких анализаторных систем и ВПФ лежит в основе формирования психологического содержания письма, его структуры, его мозговой и психофизиологической основы, каковы закономерности этого взаимодействия. Письменная речь только «берет» или и «отдает», и каков этот вклад в развитие психической деятельности человека?
По поводу значения письма в психической деятельности ребенка Л.С. Выготский писал, что«... письмо вызывает к жизни развитие всех тех функций, которые у ребенка еще не созрели»1, и что обучение письменной речи формирует у детей способность произвольного оперирования собственными умениями, осознания и произвольного владения устной речью, что, в свою очередь, является важнейшим условием формирования и самой письменной речи. Без этих двух условий развития устной речи и произвольного и осознанного поведения, оперирования собственными действиями «... письменная речь вообще невозможна»2. Грамматика и письмо обеспечивают ребенку возможность подняться на высшую ступень в развитии речи и
1 Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 277.
2 Там же. — С. 269.
других ВПФ. Поэтому обучение письму является одним из главнейших предметов школьного обучения в начальных классах.
На эти и ряд других вопросов проливает некоторый свет история возникновения письма у человечества. Письмо, чтобы стать таким, каким мы его знаем в настоящее время, должно было пройти длительную и сложную историю развития. История показывает, что письмо в начале своего развития являлось собственно искусственной памятью человека. В определенный период развития общества и социальных отношений, развития сельского хозяйства, торговли у человека появилась потребность, диктуемая объективными условиями, что-то запомнить и передать другим людям не непосредственно, а через некоторые промежутки времени или на далекое расстояние, и человечество выработало искусственные способы этой формы своей деятельности, которые были символом некоторой информации.
В древнем Перу, например, для ведения летописей, для сохранения сведений из жизни государства были широко развиты «узловые записи», так называемые «квипу». Важно отметить, что начало письма связано с вспомогательными, внешними средствами, которые несли психологическую нагрузку: сначала это были зарубки на дереве, позже — рисунки, узелки и др., т.е. пиктограммы, которые постепенно путем упрощения и обобщения в течение длительного времени превратились в идеограммы, являющиеся началом собственно письма. Впервые идеограммное письмо было создано ассирийцами, и оно наглядно символизировало идею. Позже идеограммы сменяются комбинациями знаков — букв, т.е. силлабическим письмом (слоговым), созданным в Египте. И только после длительной истории развития способов записи мыслей, идей, информации появляется алфабетическое письмо (от первых двух греческих букв «альфа» и «бета»), в котором один буквенный знак обозначает один звук; это письмо было создано греками.
Таким образом, история развития письма указывает по крайней мере натри момента, важных для понимания психологического содержания письма, его связи с другими психическими процессами и его структуры. Во-первых, факт опосредствования письма внешними знаками или символами, во-вторых, постепенное упрощение и обобщение символов и, в-третьих, формирование письма от образ-
ности к связи с речью. Мы видим также, что исторически письмо развивалось независимо от речи, и только после длительной истории трансформации символов и превращения их в знаки письмо стало опосредствоваться устной речью.
Современная письменная речь во многих странах носит алфабетический характер, т.е. в ней звуки речи обозначаются отдельными буквами. Правда, такое соотношение звук — буква имеет место не во всех современных фонетических языках. Например, в английском, французском, греческом и турецком языках устная модальность речи отличается от письменной, и несколько букв могут обозначать лишь один звук. Уже этот один факт говорит о сложных взаимоотношениях устной и письменной речи даже на современном этапе развития письма; с одной стороны, они тесно связаны между собой, но их сложное единство включает и существенные различия.
Письмо и устная речь
Долгое время исследователи письма уходили от такого вопроса, как его связь с устной речью. Так, еще в XIX в. многие классики неврологии рассматривали письмо только как оптико-моторный акт, а его нарушение — как расстройство связей между центром зрения, моторным центром руки и центром образования слов (L. Lihtheim, С. Wernicke, 1874 и др.). Позже появилось представление, что письмо — это чисто моторный акт, и оно локализовалось исследователями в средних отделах премоторной зоны (Центр Экснера, 1881). В наше время (40 — 50-е годы) некоторые исследователи продолжали рассматривать письмо только как двигательный акт и локализовали его в пределах премоторных зон двигательного анализатора (Kleist, 1959; Nils von Meyendorf, 1941 и др.). Однако подавляющее число современных исследователей письма указывают на его связь не только с движением и восприятием, но и с устной речью.
Современная отечественная психология рассматривает письмо с принципиально иных позиций и считает его сложной осознанной формой речи и речевой деятельности. Однако мы считаем, что этого понимания письма недостаточно и что оно представляет собой значительно более сложное психическое образование, чем только одна из форм речи. В психологическое содержание письма входят, помимо речи, и процессы восприятия разной модальности
— зрительной, акустической и пространственной, входят и двигательные процессы — кинестетической и кинетической природы, зрительные образы-представления буквенных знаков, оперативная память и т.д. О взаимодействии этих психических процессов в формировании письма свидетельствует история его развития, а также распад письма при поражениях мозга, вызывающих нарушение ряда психических функций, взаимодействие которых является основой, на которой и формируется письмо.
Сложность письма и его неоднородность обнаруживаются и при сравнительных исследованиях письма и устной речи. Эти исследования показали, что процессы письма и устной речи различаются по многим параметрам — по происхождению, по способу формирования и протекания, по психологическому содержанию и по функциям.
Что касается происхождения, то известно, что устная речь возникает у ребенка на втором году жизни, а письмо
— на пятом-седьмом. Устная речь формируется непосредственно в процессе общения со взрослыми людьми, а письменная речь формируется сознательно, в процессе осознанного и произвольного обучения. Способы возникновения и развития письма с самого начала выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо автоматизируется и превращается в плавно протекающий навык. Этим оно отличается от устной речи, формирующейся непроизвольно и протекающей автоматически. На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием, написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, запомнить его, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыков письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в моторный навык, обеспечивающий в дальнейшем сложную психическую деятельность — письменную речь.
Наиболее четкие различия устной и письменной речи обнаруживаются в психологическом содержании этих процессов. Устная речь прежде всего контекстная, что реализуется, во-первых, в разговорной речи при наличии общей ситуации, которая и создает контекст, внутри которого передача и прием информации упрощаются. Во-вторых, устная речь имеет ряд эмоционально-выразительных средств, помогающих коммуникации, более точной и эко-
номной передаче и приему информации: суперфиксы — жесты, мимика, паузирование — также создают контекстность устной речи.
В-третьих, в устной речи есть целый ряд неформализуемых средств, которые зависят от мотивационной сферы и прямо или косвенно представляют собой проявление активности — общей и вербальной. И, наконец, мотивы письменной речи также возникают позже, и сами они более абстрактны и интеллектуалистичны. Создать мотивы для письма у ребенка чрезвычайно трудно, так как он прекрасно обходится без письма.
Письменная речь есть особый речевой процесс, это речь-монолог, осознанный и произвольный. Л.С. Выготский писал, что письменная речь, имея тесную связь с устной речью, тем не менее в самых существенных чертах своего развития нисколько не повторяет историю развития устной речи. «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма»1, сходство обоих видов речи — внешнее симптоматическое, но не по существу. Письменная речь требует для своего развития абстракции; по сравнению с устной речью она вдвойне абстрактна: во-первых, ребенок должен абстрагироваться от чувственной, звучащей и произносимой речи, во-вторых, он должен перейти к отвлеченной речи, которая пользуется не словами, а представлениями слов. То, что письменная речь мыслится, а не произносится, представляет одну из главных отличительных особенностей этих двух видов речи и существенную трудность в формировании письменной речи.
Письменная речь имеет ряд психологических особенностей: она произвольнее устной; уже звуковая форма, которая в устной речи автоматизирована, при обучении письму требует расчленения, анализа и синтеза; синтаксис фразы так' же произволен, как и фонетика.
Письменная речь — это сознательная деятельность и тесно связана с намерением. Знаки и употребление их усваиваются ребенком сознательно и намеренно, в отличие от бессознательного употребления и усвоения устной речи.
Письменная речь — «алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой дея-
1 Выготский ЛС'. Мышление и речь. — М.: Изд-во АП Н РСФСР. 1956. — С.
тельности»1. Но так же, как алгебра не повторяет арифметики, а является высшим и абстрактным развитием математического мышления, которое поднимает на более высокий уровень раньше сложившееся арифметическое мышление, так и письменная речь вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и устную речь. X. Джексон, английский невролог XIX в., вообще считал письмо и понимание написанного как манипулирование «символами символов». Использование устной речи, по Л.С. Выготскому, требует первичных символов, а письмо — вторичных. Далее, письменная речь — самая многословная, точная и развернутая форма устной речи. В ней приходится находить слова и передавать с их помощью то, что в устной речи может быть передано невербальными средствами с помощью интонации, мимики, непосредственного восприятия ситуации. Важным представляется и разница между устной и письменной речью в отношении к внутренней речи: если устная речь в развитии предшествует внутренней речи, то письменная речь формируется после и на основе внутренней речи. По X. Джексону, письменная речь — это ключ к внутренней речи.
Очень важна письменная речь в развитии психики ребенка. Ее роль в психической сфере детей — это прежде всего формирование осознанной и произвольной устной речи: ребенок начинает осознавать речь и выполнять речевые задания. Грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи. Все эти особенности письма дают основание предполагать, что оно будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более поздняя и сложная функция. И обучение ей в школе также будет непростым еще и потому, что к началу обучения ребенка письму все основные ВПФ, составляющие его основу, еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не начали своего развития, и обучение письму опирается на незрелые психические процессы (Л.С. Выготский, 1956).'
Подведем краткие итоги, касающиеся сравнительного анализа письменной и устной речи. Письменная речь:
—осознанный и произвольный процесс;
—ее единицей является монолог;
1 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 367.
она не контекстна, в отличие от устной речи, сама себя порождает, активизирует, контролирует, пользуясь методом перебора средств;
— не имеет дополнительных средств, которые сделали бы ее более экономичной с той же степенью точности; поэтому она использует стратегию перебора средств (лексических, синтаксических, фонетических); поэтому она избыточна;
— для своего развития требует абстракции; она мыслится, а не произносится;
— письменная речь — «алгебра речи»;
— мотивы интеллектуалистичны.
4.3. Формирование, психологическое содержание и мозговые основы письма
Перейдем к анализу психологического содержания письма, которое, как показывают современные данные исследований, является весьма сложным. Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных ВПФ и, прежде всего, воспрятия разной модальности, речи, памяти и предметных действий. Эти психические функции обеспечивают необходимые для реализации письма процессы звукоразличения, актуализации образов-представлений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки.
Психологическое содержание письма было бы неполным, если не сказать об участии в формировании письма эмоционально-волевых процессов, мотивов и поведения человека.
В понимании развития и содержания письма большая роль принадлежит генетическому методу исследования. Л.С. Выготский писал, что развитие письменной речи, подготовка к ней начинаются задолго до обучения ребенка письму в школе. Дело в том, что у детей имеется своеобразная стадия предметного письма: когда дети начинают рисовать, это уже есть подготовка к письму, так же, как и жест — это письмо в воздухе, который позже в процессе развития превращается в письменный знак. В рисунках проявляется как бы стадия пиктографического письма, и позже на основе развития рисования, осознания и толкования нарисованного у ребенка возникает понимание, что можно рисовать не только предметы, но и речь. Собственно, письменная речь, по Л. С. Выготскому, развивается путем
перехода от рисования вещей к рисованию речи (Л.С. Выготский, 1956). Овладение письменной речью означает усвоение особой и сложной символической системы знаков. Поэтому письмо является продуктом длительного развития ВПФ, личности и поведения ребенка.
К настоящему времени в психологии были исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушение (или несформированность) которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей.
Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико - синтетической речевой деятельности.
Вторая предпосылка — формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого».
Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемое™, устойчивости и др.
Четвертая предпосылка — формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.
И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения — регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.
Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.
Несмотря на сложность письма, еще совсем недавно в практике школьного обучения письмо занимало слишком малое место. Л.С. Выготский писал, что по сравнению с той огромной ролью, которую оно играет в процессе культурного развития, ребенка учат выводить буквы и складывать слова, но не обучают его письменной речи. В большой мере это положение остается в силе и в настоящее время,
когда детей учат письму, а не письменной речи. На этот факт и другие недостатки обучения детей письменной речи в школе обращается внимание во многих психологических исследованиях. «Обучение письменной речи в современной начальной школе строится таким образом, будто в ней самое главное — это умение выводить буквы и не делать ошибок в словах и предложениях»1.
В современной психологии формирование письма в школе в процессе обучения рассматривается как сложный, осознанный и произвольный процесс, а структура письменной речи — как многоуровневая и многозвенная. На ранних этапах овладения навыками письма оно распадается на ряд отдельных осознаваемых операций, о которых мы писали выше, и весь процесс письма развернут по составу операций и выполняется на произвольном уровне с обязательным включением речи («проговаривание»). По мере овладения процессом письма его психологическая структура меняется, и то, что раньше было осознаваемым и произвольным, теперь становится неосознаваемым и автоматизированным.
Важно отметить и тот факт, что, как показали сравнительные исследования письма взрослых и детей, развитие письма у детей не сводится только к тому, что отдельные операции объединяются, автоматизируются и т.д., а что участие в нем отдельных психических процессов, т.е. психологическое содержание письма не остается одним и тем же, а меняется в процессе развития. Обучение детей в школе письму представляет значительные трудности, и поэтому знание генезиса письма, его психологической сущности (т.е. на основе каких ВПФ оно формируется), его структуры, функций, его места и роли в психической деятельности необходимы для правильного методического подхода к обучению письменной речи. Некоторые исследования последних лет показали тесную связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких, как зрительно-пространственные представления, слухо-моторные и оптико-моторные координации, общая моторика, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции,
1 Ляудис В.Я. w Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — Кишинев: Штиинца, 1983.
контроля за действиями; к этому времени недостаточно сформированы и мотивы.
Мы рассмотрели только один аспект психологического содержания письменной речи, который в большей мере отвечает задачам формирования «техники» письма, его операционной стороны, а не письменной речи, которая решает задачи второго порядка — влияние на развитие поведения, произвольной деятельности, личности, мышления. Такой взгляд на письменную речь требует и иного методического подхода к обучению детей письму. Один из таких подходов развивается в работах В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ1, а также в собственных работах автора2 по восстановлению письма при его нарушениях вследствие поражения мозга. Этот подход можно обозначить как «от целого к части и от смысла к значению», или«анализ через синтез», который предполагает обучение письму в направлении от замысла к тексту, к фразе и т.д., а затем (или одновременно) формирование средств письменного выражения мысли (операций в структуре письма).
С этой точки зрения, приступать к обучению письменной речи следует не с выработки умения осуществлять отдельные ее операции, изолированные от целостной структуры, а с формирования письменной речи как действия построения целостного текста (В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, 1983). Такой подход к обучению письменной речи показал свою состоятельность и эффективность в восстановительном обучении письму взрослых, в анамнезе которых уже было сформированное письмо и сохранны многие ВПФ, опора на которые помогала этой стратегии восстановления письма.
Итак, краткий анализ психологической сущности письма и путей его формирования у детей показывает сложность этого вида психической деятельности. Письмо нельзя рассматривать лишь как идеомоторный акт (как это было раньше) и как только двигательный (моторный) и сенсорный акт (как все еще рассматривают письмо некоторые исследователи и в наше время). Письмо следует рассматривать как психическую функцию, в психологическое содержание которой входят разные психические процессы в их
1 Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — Кишинев: Штиинца, 1983.
2 Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. — М.: Изд-во МГУ, 1988.
взаимодействии, и формирующуюся только путем обучения.
В работах многих авторов отмечается необходимость сохранности указанных звеньев для нормального осуществления процесса письма. Так, Р.Е. Левина и P.M. Боскис указывают на необходимость сохранности слухового анализа для письма как полноценного умственного действия. В исследованиях А.Р. Лурии, Л.К. Назаровой, М.Н. Кадочкина, А.Н. Соловьева, Э.С. Бейн, Р.Е. Левиной и других говорится о не менее важной роли и необходимости сохранности артикуляторного кинестетического анализа звуков, с одной стороны, и уточнения места каждого звука в словах — с другой. В работах А.Р. Лурии, Р.Е. Шиф, СИ. Кауфман и др. говорится о необходимости сохранности зрительных и мнестических процессов, а также и сохранности восприятия пространства.
Эти процессы имеют большее отношение к формированию сенсомоторного уровня письма, на котором формируются навыки письма. Для формирования письменной речи необходимым является определенный уровень развития устной речи, смысловой сферы и знаний у детей, формирование целенаправленности в поведении, личностной и эмоционально-волевой сферы. Известно, что личность — это мультиформное образование, возникающее при жизни и только в деятельности; не личность порождает деятельность, а деятельность формирует личность, которая является смысловым образованием, и ее становление идет рука об руку с формированием и развитием письменной речи.
Что касается структуры письма, о которой подробнее будет сказано ниже, то она также является весьма сложной. Она состоит по крайней мере из четырех уровней и множества структурных звеньев в каждом из них. Первый уровень — психологический, который решает задачи формирования мотивов, интереса к письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует деятельность письма.
Следующий — лингвистический уровень организации письменной речи — отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т.е. реализует перевод внутреннего смысла и содержания, формирующихся на психологическом уровне, в
лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т.е. в слова, фразы и тексты.
Психофизиологический уровень в структуре письма осуществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, которые и лежат в основе письменной речи. Система анализаторов — это не сумма, а сложное образование, которое формируется на основе межанализаторных связей на всех их уровнях (первичных, вторичных и третичных полей).
Естественно, что и мозговая основа письма не может быть упрощенной и она не может локализоваться в каком-либо «узком центре» головного мозга человека. Неврология и педагогическая психология конца прошлого столетия, как мы уже писали выше, упрощенно подходили к решению этого вопроса, считая, что существует некий «центр письма», который они локализовали в премоторной части двигательного анализатора, считая письмо только лишь моторной функцией. Теперь уже стало ясно, благодаря развитию неврологии, психологии и других смежных областей научного знания, что ВПФ, в том числе и письмо, настолько сложны по своей структуре, что их невозможно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга. Выполнение такого сложного процесса, как письмо, возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие (компонент) формирования и протекания письма.
Исследования показали, что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария мозга. Этот факт говорит о необходимости сохранности или своевременного формирования всех этих областей мозга для овладения письмом. Необходима сохранность как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них.
Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе.
Глава 5. РЕЧЕВЫЕ ФОРМЫ АГРАФИИ
Общие положения
Мы видели, что письмо в настоящее время рассматривается в психологии как сложный психический процесс, имеющий свое психологическое содержание, непростую структуру и характеризующийся особыми путями его формирования у детей, а также сложное взаимодействие с мозгом. Естественно, что и нарушение такого психического процесса при поражениях мозга не может быть простым и тем более связанным с поражением какого-либо участка мозга. На сегодняшний день известно, что письмо, нарушаясь вследствие поражения мозга, имеет разные формы, которые зависят от того, какое звено в структуре письма нарушено, что в свою очередь связано с локализацией очага поражения мозга. В настоящее время в клинике поражений мозга известны разные формы аграфии, возникающие при поражении разных участков коры головного мозга.
Однако такой взгляд на аграфию был не всегда, и даже теперь не все научные школы и практикующие специалисты — логопеды, психологи и др., работающие с больными аграфией, придерживаются взгляда на существование разных форм аграфии и ее связи с поражением различных участков мозга. Аграфия является частым нарушением, сопровождающим поражения мозга, поэтому начало ее изучения уходит в глубь веков.
Расстройства письма начали изучаться позже, чем афазии, однако первые упоминания имеются уже в 1798 г., затем появляются в 1829 г. в наблюдениях S. Jackson (США). В 1837 г. нарушение письма описал R. Chapter, в 1856 г. французский врач A. Trussougt привел одно наблюдение, и, наконец, в 1864 г. Н. Jackson впервые дал глубокий анализ письма и определил нарушение письма как дефект осознанного произвольного процесса. «Больной, — пишет он, — может написать собственное имя или даже списывать слова, но не в состоянии письменно выразить свои мысли или писать под диктовку»'.
Термин «аграфия» приписывается V. Benedict (1865), а также W. Ogle. Позднее вошел в жизнь и стал более популярным термин «дисграфия». Однако более точным явля-
1 Критчли М. Афазиология. — М.: Медицина, 1974. — С. 90. 162
ется термин «аграфия». Этот термин греческого происхождения («а» — отрицание, «графо» — пишу).
Выше мы описали, что в современной отечественной психологии и нейропсихологии письмо рассматривают как сложный по структуре психический процесс, который на уровне мозга обеспечивается совместной работой ряда зон коры левого полушария. Каждый участок мозга вносит свое специфическое в структуру протекания письма, и эта совместная деятельность представляет собой целостную функциональную систему, лежащую в основе письма. Поэтому нарушения письма, возникающие при поражениях мозга, носят системный характер, хотя каждый раз будет нарушена работа одного какого-либо участка мозга, обеспечивающего одно условие (фактор) в структуре письма, но оно будет нарушено целиком, как система.
Несформированность письма у детей (или трудности его формирования в начальной школе) носит также системный характер, но имеет свою специфику. Если у взрослых больных в основе системного нарушения письма, как правило, лежат дефекты одного какого-либо психического процесса и, как правило, элементарного, то у детей механизмы нарушения чаще всего комплексные, и могут лежать они в сфере не только элементарных психических процессов (моторики, графо-моторных координации, нарушения звукового анализа и синтеза и т.д.), но и в сфере высших психических функций — в нарушении общего поведения, внимания, несформированности личности и абстрактных форм мышления и др.
Чаше всего несформированность письма (или трудности его формирования) связаны с дисфункцией (разной этиологии) зоны ТРО, т.е. третичной зоны коры левого полушария, которая лежит в основе сложных форм пространственного и квазипространственного восприятия. В этом случае возникают трудности восприятия и актуализации образа букв, имеющих пространственно ориентированную конфигурацию, которая и несет на себе значение буквы и ее наименование. Эти формы аграфии (или дисграфии) идут в синдроме пространственных расстройств, а следовательно, в синдроме семантической афазии, первичной акалькулии, оптико-пространственной алексии, пространственных расстройств в предметных действиях и общей ориентировке в пространстве.
Весь этот синдром у детей может быть выражен не грубо и выступать не в полном составе симптомов, однако все
эти симптомы будут лежать в основе трудностей обучения детей грамоте. Важно знать и помнить, что, как писал Л.С. Выготский, «... к началу обучения письменной речи ... обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы». И далее: «... незрелость функций к началу обучения — общий и основной закон...»1. Тем не менее аграфию у детей все еще нередко рассматривают или только как речевое нарушение, или как нарушение оптико-моторного акта. И методические разработки вследствие этого заблуждения зачастую носят только или вербальный характер, или направлены на формирование моторной стороны письма, что никоим образом не может привести к успеху обучения не только письменной речи, но даже письму.
Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга — заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из упомянутых зон коры обеспечивает определенное условие, необходимое для протекания акта письма. Кроме этих зон, каждая из которых обеспечивает модально-специфическое условие протекания письма, лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Они создают условия для программирования, регуляции и контроля за протекающей деятельностью.
Таким образом, аграфия — это сложное и неоднородное расстройство и письменной речи, и оно проявляется в разных формах, которые условно можно разделить на две группы, в основе которых лежат нарушения разного психологического содержания и разные механизмы:
1. Речевые аграфии, в основе которых лежат расстройства речи.
2. Гностические (неречевые) формы аграфии, в основе которых лежат расстройства разных видов гнозиса.
Первая группа аграфий протекает в синдромах различных форм афазии, вторая группа — в синдромах различных форм агнозии, где выделяются:
а) оптическая аграфия (симультанная и литеральная),
б) оптико-пространственная,
в) оптико-мнестическая.
1 Выготский Л.С. Собрание сочинений. — М.: Педагогика, 1982. — Т.2. — С.241.
Ниже обратимся к нейропсихологическому анализу всех видов аграфии и описанию методов восстановления или формирования письма.
Речевые формы аграфии протекают в синдроме соответствующих форм афазии. Что касается моторных видов аграфии, то в настоящее время в отечественной нейропсихологии они рассматриваются не как однородная группа речевых расстройств, как это представлялось раньше (а многими исследователями и в настоящее время), а как две различные по механизмам возникновения, по клинической и нейропсихологической картине протекания формы афазии и, соответственно, аграфии. В их основе лежат разные нейрофизиологические, психофизиологические и психологические механизмы. Соответственно и локализация поражения мозга, которая ведет к моторным афазиям и аграфиям, — разная.
Обратимся еще раз к структуре письма и его психофизиологической основе для более четкого представления структурных нарушений письма, т.е. в каком звене произошло нарушение и на каком уровне его организации, и дефекты каких психофизи