Глава 1. теоретические основы технологий проблемного обучения при применении их на уроках в начальной школе
КУРСОВАЯ РАБОТА
ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ (ПРЕИМУЩЕСТВА И НЕДОСТАТКИ) ПРИ ПРИМЕНЕНИИ ИХ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Выполнил:
студент 4 курса
заочной формы обучения
направления 050100.62Z
«Педагогическое образование»,
профиль: «Начальное образование»
Короткова Ксения Валерьевна
Проверил:
ассистент Кейль Е.А.
Калининград
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................. 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ПРИМЕНЕНИИ ИХ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1. Понятие технологии проблемного обучения................................................ 5
1.2. Роль и место проблемного обучения в учебном процессе.......................... 10
1.3. Пути, типы и способы создания проблемных ситуаций на уроке............. 13
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В 4-М КЛАССЕ
2.1. Определение уровня сформированности вычислительных навыков учащихся 4-го класса............................................................................................ 16
2.2.Организация уроков математики с использованием проблемных ситуаций.22
2.3. Анализ итогов работы................................................................................. 26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................. 31
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.................................................................................. 33
ПРИЛОЖЕНИЯ.................................................................................................. 35
ВВЕДЕНИЕ
В ближайшее время основная задача, которая ценится перед школой – это подготовка к умению адаптироваться в новых условиях жизни, формирование таких качеств как инициативность, предприимчивость, умение приобретать знания в течение всей жизни. Поэтому знаниевый подход в образовании - место компетентностному подходу.
При компетентностном подходе в обучении главным является освоение школьниками умений и навыков, разрешающих им уверенно принимать решения в стандартных и в новых проблемных ситуациях.
Несомненно, одной из основных идей обучения является подготовка школьников, образованных в полном смысле слова. Это означает, что учащиеся в школе должны приобрести такие знания, умения и навыки, которые пригодились бы им для профессиональной, творческой, конструктивной и общественной деятельности.
В новых учебных заведениях педагоги используют в своей работе различные образовательные технологии: традиционные, коммуникативные, игровые, инновационные, проблемные, психологические, деятельностные и т. д.
Обучение, способствующее развитию способностей школьника, является развивающим обучением. Педагогически безошибочно организованное обучение является проблемным.
Именно поэтому в новых школах проблемное обучение получило большее распространение. Проблемное обучение повышает как познавательный интерес школьников, так и их энергичность во всех сферах жизни, формирует умение конструировать творческие учебные задачи, развивает самостоятельность, инициативность, способствует умению преодолевать проблемы в учебе.
Сегодня педагогика и психология доказывают, что успех обучения школьника, его умственного развития достигается главным образом на учебном занятии. Если учитель успешно организовывает «проблемное обучение» на уроке, то эффективность обучения повышается, и умственная деятельность большинства активизируется.
Следует отметить, что большой вклад в изучение проблемного и развивающего обучения внесли такие психологи и педагоги, как И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Ю. К. Бабанский, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская.
Исходя из вышеизложенного, делается понятным, насколько актуальна тема данного исследования.
Объект исследования: проблемное обучение в начальной школе.
Предмет исследования: технологии проблемного обучения при применении их на уроках в начальной школе.
Цель исследования: определить достоинства и недостатки технологий проблемного обучения в младших классах.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что проблемное обучение является эффективным в развитии познавательной деятельности учащихся младших классов.
Задачи исследования:
- исследовать теоретические основы технологий проблемного обучения при применении их в младших классах.
- выявить эффективность системы проблемных ситуаций в обучении младших школьников на уроке;
- провести анализ итогов работы.
Методы исследования: теоретический анализ психолого - педагогической литературы, диагностика, формирующий эксперимент, сравнение.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В 4-М КЛАССЕ
Таблица 5
Уровень вычислительных навыков учащихся 4 «в» класса
| Оценка | Кол-во учащихся | Кол-во учащихся в % |
По данным таблицы 5 построим диаграмму (рис. 2)
Кол-во уч-ся в %
Рис. 2 Уровень вычислительных навыков учащихся 4 «в» класса
Проанализировав диаграмму рис . 2) , мы наблюдаем, что количество учащихся, имеющих двойку - три человека, тройку имеют 7 человек. Четверки имеют только 6 воспитанников, пятерки – 5 воспитанников. Таким образом, мы наблюдаем , что уровень вычислительных навыков учащихся 4 «в» класса несколько больше, чем в 4 «а» классе.
Проведенный анализ позволил спланировать дальнейшую работу. В экспериментальном классе мы учли, что некоторые учащиеся не совсем хорошо усвоили нужный материал. Поэтому в начале каждого урока давались задания на активизацию ранее купленных знаний.
Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что:
1) классы примерно равны по возрастным показателям и уровню совершенствования;
2) дети быстрее решают письменно, чем устно;
3) у учащихся недостаточно развиты устные вычислительные навыки.
На основе констатирующего эксперимента выяснилось, что нужна работа, направленная на формирование устных вычислительных навыков.
С целью повышения умения уровня вычислительных навыков учащихся мы решили применять включение в урок проблемных ситуаций.
Анализ итогов работы
Цель данного этапа исследования: проанализировать итоги работы и сделать выводы.
Задачи:
1) определить уровень вычислительных навыков учащихся экспериментального 4 «а» класса и контрольного 4 «в» класса;
2) сравнить полученные итоги с итогами первого этапа исследования;
3) сделать выводы.
В соотношении с задачей (1) был проведен математический диктант в 4 «а» и 4 «в» классах:
Оценки за независимую работу приведены в приложениях 1 и 2.
Сравнительные итоги исследования в 4 «а» классе в начале и конце исследования занесены в таблицу 6.
Таблица 6
Сравнительные итоги уровня вычислительных навыков
Учащихся 4 «а» класса в начале и в конце исследования
| Оцен Ка | Начало исследования | Конец исследования | Прог Ресс В % | ||
| Кол-во уч. | Процент уч-ся | Кол-во уч. | Процент уч-ся | ||
| Ср. Значение прогресса в % |
По данным таблицы 6 построим гистограмму (рис.3)
Кол-во уч-ся в %
Рис. 3 Сравнительные результаты уровня вычислительных навыков учащихся 4 «а» класса в начале и в конце исследования
Сравнительные результаты исследования уровня вычислительных навыков учащихся 4 «в» класса в начале и в конце исследования занесем в таблицу 7.
Таблица 7
Сравнительные результаты исследования уровня вычислительных навыков учащихся 4 «в» класса в начале и в конце исследования
| Оценка | Начало исследования | Конец исследования | Прог ресс в % | ||
| Кол-во уч | Процент уч-ся | Кол-во уч | Процент уч-ся | ||
| Ср. Значение прогресса в % | 7,5 |
По данным таблицы 7 построим диаграмму (рис.4)
Кол-во уч-ся в %
Рис. 4 Сравнительные результаты уровня вычислительных навыков учащихся 4 «в» класса в начале и в конце исследования
По данным таблицы 7 построим сравнительную диаграмму достигнутого прогресса в уровне знаний учащихся 4 «а» и 4 «в» классов в конце исследования (рис.5).
Ср. значение прогресса в %
Рис. 5 Сравнительные результаты достигнутого прогресса в уровне вычислительных навыков учащимися 4 «а» и 4 «в» классов в конце исследования
Итак, мы разработали уроки по формированию вычислительных навыков детей. Эта система уроков был апробирована в экспериментальном 4 «а» классе.
Если в начале исследования число учащихся, имеющих двойки, составляло 6 человек, т.е. 30% учащихся, то на последнем этапе исследования этот показатель стал равен 25%.
Если в начале исследования число учащихся, имеющих тройки за контрольную работу, составляло 10 человек, т.е. 50%, то на последнем этапе исследования этот показатель снизился до 3 человек, т.е. 15%.
Количество человек, имеющих четверки повысилось с 3 человек (15%), до 11 человек (55%). Количество человек, имеющих пятерки повысилось с 1 человека (5%) до 5 человек (25%).
Исследуя уровень вычислительных навыков учащихся в 4 «в» классе, мы приходим к выводу, что число человек, имеющих двойки за контрольную работу в начале и в конце исследования уменьшилось с 3 человек (50%) на 1 этапе до 2 человек (10%) на втором этапе.
Число человек, имеющих тройки увеличилось с 7 человек (35%) на первом этапе до 10 человек (50%) на последнем этапе исследования.
Число человек, имеющих четверки осталось былым - 6 человек (30%). Число человек, имеющих пятерки уменьшилось с 5 человек (20%) на первом этапе до 2 человек (10%) на втором этапе.
Итак, среднее значение прогресса в экспериментальном (4 «а» класс) равно 24%. В контрольном (4 «в» класс) этот показатель намного ниже (7,5%).
Таким образом, можно сделать вывод: наша гипотеза о том, что проблемное обучение является эффективным в совершенствовании познавательной деятельности учащихся младших классов, подтвердилась.
Экспериментальная работа плодотворна. Из итога работы можно сделать вывод, что уровень сформированности вычислительных навыков учащихся стал выше, и это свидетельствует о том, что включение в уроки математики проблемных ситуаций оказалось эффективным.
Выводы
Таким образом, итоги исследования показали, что включение в урок математики проблемных ситуаций, доказало свою эффективность. Как показала практика, применяя разные проблемные ситуации, дети, вступают в контакт с учителем, воспринимают материал более осмысленно, занимаются с увлечением. С помощью проблемных ситуаций учителю легче трудиться с отстающими детьми, осуществлять подход к ребенку, неизменно поддерживать позитивное отношение к математическому заданию. Особенно в игровой обстановке ребенок не опасается отвечать на вопросы, даже если не знает ответа.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, итоги данной работы разрешают сделать следующие выводы. Проблемное обучение все чаще применяется в начальной школе . На занятиях в процессе решения проблемных заданий у младших школьников формируется гибкость мышления, так как предлагается одно и то же условие задачи, но требуется отыскать каждый раз иное искомое. Поэтому ребенок одну и ту же проблемную ситуацию воспринимает по - новому.
При проблемном обучении формируется критичность мышления, потому что учащимся предлагается сделать поиск ответа из предложенных ответов, а это требует пояснения, почему взят именно этот ответ, а не иной, поскольку любой поиск всегда содержит требование к его обоснованию.
Проблемное обучение способствует формированию глубины мышления.
Глубина мышления нужна для решения задач одного и того же типа, требующих применения одних и тех же правил.
Учитывая вышеизложенное, можно сделать вывод, что проблемное обучение младших школьников, включение в уроки творческих, поисковых заданий развивает у детей мышление. Школьники учатся исследовать содержание задач, выполнять поисковые действия, независимо принимать решения, обретать способы выхода из учебных проблемных ситуаций, делаются инициативными в поиске ответа на появляющуюся проблему.
Проблемное обучение способствует совершенствованию познавательного интереса, у детей появляется уверенность в своих знаниях, так как учащиеся, проявив самостоятельность, сами обретают выход из проблемной ситуации. В процессе проблемного обучения на первый план выходят поисковые и исследовательские методы, способствующие независимому поиску и исследованию проблемы, творческому применению новых знаний. Таким образом, проблемное обучение обладает рядом достоинств.
Проблемное обучение обеспечивает и более прочное усвоение знаний.
При решении проблемного задания учащиеся начинают понимать сущность изучаемого явления, в итоге чего отдают обоснованные ответы. У них развиваются познавательные способности и познавательный интерес, воспитывается убежденность в своих знаниях, так как учащиеся сами выдвигают гипотезы и сами доказывают их.
Однако, проблемное обучение имеет и недостатки. Не всегда легко сформулировать учебную проблему, не весь учебный материал можно построить в типе проблем; проблемное обучение не экономично – требует больших затрат времени.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аргинская, И.И. Математика. Методическое пособие к учебнику 4 класса четырехлетней начальной школы / И.И. Аргинская. - М.: ЦОР, 2015. – 124 с.
2. Волкова, С.И. Развитие познавательных способностей детей на уроках математики / С.И. Волкова // Начальная школа. - 2016. - №7. – С.12-14.
3. Воронцов, А.Б. Практика развивающего обучения / А.Б. Воронцов. - М.: Знание, 1998. — 316 с.
4. Гуружапов, В.А. Развивающее обучение: чтобы урок был впрок / В.А. Гуружапов // Управление школой. –2004. – №43. – С.11.
5. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996. — 542 с.
6. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. Скаткина М.Н., Краевского М.Н. – М: Педагогика, 1997 – 215 с.
7. Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии / Г.Ю. Ксензова. – М.: Педагогическое общество России. — 2015. — 224 с.
8. Леонтьев, А.А. Что такое деятельностный подход в образовании? / А.А. Леонтьев // Начальная школа: плюс-минус. — 2012. — № 1. — С. 3—6.
9. Матюшкин, А. М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций / А. А. Матюшкин – М.: Академия, 2006- 425 с.
10. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. - М.: Знание. - 2009. – 110 с.
11. Панфилова А.П Инновационные педагогические технологии, Активное обучение / А.П, Панфилова. 2009. –336 с.
12. Петерсон, Л.Г. Программа «Математика» / Л.Г. Петерсон // Начальная школа. - 2007 - № 8. - С. 13—14.
13. Развитие творческой активности школьника / Под ред. А.Н. Матюшкина. М.: Педагогика, 2005. – 210 с.
14. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998. – 185 с.
15. Смирнов, С.И. Педагогика: педагогические теории, системы технологии.- М.: Академия, 2008. – 410 с.
16. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников / Н.Ф. Талызина. - М.: Академия, 2012. — 173 с.
КУРСОВАЯ РАБОТА
ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ (ПРЕИМУЩЕСТВА И НЕДОСТАТКИ) ПРИ ПРИМЕНЕНИИ ИХ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Выполнил:
студент 4 курса
заочной формы обучения
направления 050100.62Z
«Педагогическое образование»,
профиль: «Начальное образование»
Короткова Ксения Валерьевна
Проверил:
ассистент Кейль Е.А.
Калининград
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................. 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ПРИМЕНЕНИИ ИХ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1. Понятие технологии проблемного обучения................................................ 5
1.2. Роль и место проблемного обучения в учебном процессе.......................... 10
1.3. Пути, типы и способы создания проблемных ситуаций на уроке............. 13
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В 4-М КЛАССЕ
2.1. Определение уровня сформированности вычислительных навыков учащихся 4-го класса............................................................................................ 16
2.2.Организация уроков математики с использованием проблемных ситуаций.22
2.3. Анализ итогов работы................................................................................. 26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................. 31
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.................................................................................. 33
ПРИЛОЖЕНИЯ.................................................................................................. 35
ВВЕДЕНИЕ
В ближайшее время основная задача, которая ценится перед школой – это подготовка к умению адаптироваться в новых условиях жизни, формирование таких качеств как инициативность, предприимчивость, умение приобретать знания в течение всей жизни. Поэтому знаниевый подход в образовании - место компетентностному подходу.
При компетентностном подходе в обучении главным является освоение школьниками умений и навыков, разрешающих им уверенно принимать решения в стандартных и в новых проблемных ситуациях.
Несомненно, одной из основных идей обучения является подготовка школьников, образованных в полном смысле слова. Это означает, что учащиеся в школе должны приобрести такие знания, умения и навыки, которые пригодились бы им для профессиональной, творческой, конструктивной и общественной деятельности.
В новых учебных заведениях педагоги используют в своей работе различные образовательные технологии: традиционные, коммуникативные, игровые, инновационные, проблемные, психологические, деятельностные и т. д.
Обучение, способствующее развитию способностей школьника, является развивающим обучением. Педагогически безошибочно организованное обучение является проблемным.
Именно поэтому в новых школах проблемное обучение получило большее распространение. Проблемное обучение повышает как познавательный интерес школьников, так и их энергичность во всех сферах жизни, формирует умение конструировать творческие учебные задачи, развивает самостоятельность, инициативность, способствует умению преодолевать проблемы в учебе.
Сегодня педагогика и психология доказывают, что успех обучения школьника, его умственного развития достигается главным образом на учебном занятии. Если учитель успешно организовывает «проблемное обучение» на уроке, то эффективность обучения повышается, и умственная деятельность большинства активизируется.
Следует отметить, что большой вклад в изучение проблемного и развивающего обучения внесли такие психологи и педагоги, как И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Ю. К. Бабанский, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская.
Исходя из вышеизложенного, делается понятным, насколько актуальна тема данного исследования.
Объект исследования: проблемное обучение в начальной школе.
Предмет исследования: технологии проблемного обучения при применении их на уроках в начальной школе.
Цель исследования: определить достоинства и недостатки технологий проблемного обучения в младших классах.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что проблемное обучение является эффективным в развитии познавательной деятельности учащихся младших классов.
Задачи исследования:
- исследовать теоретические основы технологий проблемного обучения при применении их в младших классах.
- выявить эффективность системы проблемных ситуаций в обучении младших школьников на уроке;
- провести анализ итогов работы.
Методы исследования: теоретический анализ психолого - педагогической литературы, диагностика, формирующий эксперимент, сравнение.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ПРИМЕНЕНИИ ИХ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1. Понятие технологии проблемного обучения
С целью повышения эффективности обучения, развития творческих способностей, познавательной энергичности в современности применяется развивающее обучение.
И. Ф. Харламов пишет следующее: «под проблемным обучением следует понимать такую организацию учебного процесса, которая заключает в себе творение проблемной (поисковой) ситуации на уроке, пробуждение у учащихся потребности в решении появившейся проблемы, вовлечение их в независимую познавательную деятельность, направленную на овладение новыми знаниями, умениями и навыками, развитие их умственной энергичности, формирование у них умений и способностей к независимому осмыслению и усвоению новой научной информации» [17 , с. 112]. При использовании проблемного обучения учитель организует свои уроки таким образом, чтобы в процессе обучения школьники могли проявить самостоятельность, творчески овладеть знаниями, навыками, умениями. Как отмечает А. М. Матюшкин, учебные занятия, на которых учитель создает проблемные ситуации, организует независимую деятельность обучающихся, способствуют развитию мыслительных способностей школьников [9 , с . 123] .
По мнению Н. Г. Морозова, неизменное включение учащихся в решение проблемных ситуаций возможно только в том случае, когда изложение материала в учебниках является проблемным. В дошкольном возрасте ребенку приходилось решать появляющиеся в быту проблемы . Поступив в школу, он приобретает знания, которые наставляют ему учитель и учебники . Естественно, не все дети могут понимать проблемные ситуации, а следовательно, проблемное обучение не может быть массовым. При использовании проблемного обучения необходим собственный поход к каждому [10 , с . 24] .
А. П. Панфилова указывает на то, что проблемное обучение в новой школе является искусственным, двигающимся не от учащегося, стремящегося отыскать ответ на появляющийся вопрос, а от преподавателя, который прилагает усилия заинтересовать школьника учебными заданиями, которые имеют лишь отдаленное отношение к действительной жизни [11 , с . 63] . Стремясь преодолеть это положение, преподаватель искусственно создаёт проблемную ситуацию, иначе говоря, вызывает такое состояние школьника, в котором он, сопоставляя свои знания, умения с неизвестным явлением, устанавливает несоответствие имеющихся знаний новому факту.
А. М. Матюшкин дает определение проблемной ситуации: «определенное психическое состояние или интеллектуальное затруднение, появляющееся при невозможности пояснить заинтересовавшее явление, факт, процесс с помощью общеизвестных знаний или выполнить нужное действие общеизвестными способами» [9, с.74]. Таким образом, в теории проблемного обучения отличают два типа проблемных ситуации: психологическую и педагогическую. Психологическая проблемная ситуация касается деятельности воспитанников, педагогическая - организации учебного процесса. Психологическая проблемная ситуация требует собственного подхода. Она должна быть не очень тяжкая, но и не слишком легкая, так как легкая познавательная задача не делает для учащихся проблемной ситуации.
С помощью вопросов педагога, его активизирующих действий, указывающих на новизну, важность и иные особенности качества объекта познания, создается педагогическая проблемная ситуация.
Исходя из вышеизложенного понятно , что для проблемной ситуации следует учитывать ее специфику, то есть все ее компоненты. А. М. Матюшкин называет такие компоненты:
- необходимость выполнения такого действия, при котором появляется познавательная потребность в новом способе или условии действия;
- вероятности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии нового [9, с. 82].
С. И. Волкова в статье, опубликованной в журнале «Начальная школа» пишет: «В качестве дидактического средства, которое обеспечивает совершенствование мышления учащихся в процессе обучения , выступают учебные задания. Если учебное задание создает проблемную ситуацию максимально, такое задание именуют проблемным» [2, с. 12].
Однако, в некоторых случаях, учащимся задают такие задания, которые с одной стороны, для учащихся - интеллектуальные проблемы, но они не являются проблемными, потому что не выдают проблемной ситуации.
Очевидно, что понятие «проблемная ситуация» нужно рассматривать только, применяя личностный подход к воспитаннику. Если воспитанник не понимает задания, если он не может выполнить мыслительные операции, то это задание не является для него проблемным. Оно не является проблемным и тогда, когда воспитанник без труда справился с заданием, применяя общеизвестные ему знания и умения. Таким образом, целью проблемного задания является совершенствование мышления учащегося. Использование приемов умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение) - нужное условие выполнения проблемных заданий. Проблемное задание на этом этапе разрешает повторить ранее усвоенные знания и навыки . Выполняя мотивационную функцию, оно подготавливает воспитанника к усвоению нового материала, даёт проблему, решив которую, учащийся приобретает новое знание.
На всех этапах процесса обучения могут создаваться проблемные ситуации: при пояснении, закреплении, контроле. В проблемном обучении требуется определенная последовательность проблемных ситуаций. Именно поэтому в процессе проблемного обучения ставятся задачи на нескольких уровнях проблемности. Уровни проблемности отличают степень обобщенности задачи, которую предъявляет учащимся педагог для решения, и степень помощи учителя в решении проблемного задания.
Н Ф. Талызина отмечает, что педагог, создавая проблемную ситуацию, организует поиск решения, направляет учащихся в безошибочное русло.
Таким образом, воспитанник ставится в позицию субъекта обучения. В итоге у него появляются новые знания, навыки, умения. Очевидно, что проблема организации проблемного обучения состоит в том, что создание проблемной ситуации требует от учителя использование дифференцированного собственного подхода [16 , с . 36].
Итак, технология проблемного обучения, используемая через систему решения проблемных ситуаций, способствует совершенствованию познавательной деятельности.
Для реализации проблемной технологии нужны:
- отбор самых актуальных задач;
- определение особенностей проблемного воспитания в разных типах учебной деятельности;
- построение оптимальной системы проблемного обучения, учебных и методических пособий и рекомендаций;
- личностный подход и мастерство учителя, способность вызывать энергичную познавательную деятельность [14, с. 82].
Формулирование проблемы на всеобщем фоне завершает проблемную ситуацию. Проблема концентрируется в проблемном вопросе. Если вопрос задан некорректно, то он может уничтожить формирующийся интерес к исследованию безызвестного факта или явления. Как было указано ранее, это бывает тогда, когда вопрос очень сложный и воспитанники, понимая, что они не смогут решить эту проблему, утрачивают интерес к ее решению. Также учащиеся утрачивают интерес к решению проблемного задания в том случае, если вопрос слишком легок.
Г. К. Селевко считает, что безошибочно сформулированные вопросы сужают область безызвестного, показывают, что нужно предпринять для решения задания.
Таким образом, учитель так должен организовать проблемное обучение, чтобы воспитанник:
- пробовал определенную проблему при решении проблемного задания;
- смог сам сформулировать проблему или осознал сформулированную учителем;
- проявил интерес к решению этой проблемы;
- смог отыскать выход из проблемной ситуации [14, с. 82].
Таким образом, в процессе проблемного обучения на первый план уходят поисковые и исследовательские методы, способствующие независимому поиску и исследованию проблемы, творческому применению новых знаний.