Следующее продолжение нити Ариадны

В 1656 году по приказу царя Алексея Михайловича была составлена «Книга, глаголемая урядник: новое уложение и устроение чина сокольничья пути», то есть сборник правил соколиной охоты, излюбленной потехи того времени. В конце предисловия к «Уряднику» Алексей Михайлович сделал соб­ственноручную приписку, напоминавшую охотникам, чтобы они, увлекаясь потехой, не забывали о службе государству: «Правды же и суда и милостивыя любовь и ратного строя не забывайте: делу время и потехе час», Слова эти стали посло-

вицей, которую часто толкуют не вполне правильно, понимая под словом «время» большую часть, а под словом «час» — меньшую. Поэтому часто вместо «и потехе час» стали гово­рить «а потехе час». Но царь не помышлял о том, чтоб по­техе из целого времени отдавать только час. В его словах вы­ражена мысль, что всему нужно время: и делу, и потехе. (См.: Ашукин Н.С, Ашукина М.Г. Крылатые слова. — М., 1987.— С. 97).

Ситуация, когда время дела и время потехи соединяются в единое целое, называется игрой (вспомните, например, Олимпийские игры или математические игры).

Но часто учителя под игрой понимают только потеху, развлечение и не видят в ней серьезного дела. Отсюда и установка, что сначала мы, дорогие детки, позанимаемся, а потом поиграем. Социо-игровая педагогика, заботясь о физическом здоровье детей, отвергает такое противопоставление. Врачи постоянно напоминают о том, что нельзя настаивать на про­должительном соблюдении детьми статичной позы на стуле (особенно за столом — для детей до шести с половиной лет это вообще категорически запрещено); столь настойчиво ме­дики не говорят о вреде для взрослых статичной позы. Да в этом и нет надобности — попробуй нас заставь, в отличие от детей дошкольного возраста, долго просидеть на стуле, сложив ручки и аккуратно поставив ножки. А ведь организм взрослого гораздо более вынослив, нежели несформировавшийся детский! При социально-игровом подходе педагога к занятию, на котором дети, например, сочиняют историю, решают задачу или поют, все участники, как слушающие, так и говорящие могут в это время не только сидеть, но и ходить или да­же подпрыгивать. Но если возникающий при этом единый игровой характер расчленить на части: сначала мы сидя попоем, а потом под музыку походим, — то будет страдать как дело (пение), так и потеха (хождение). Дело из живого, интересного и полезного превратится в калечащую обязаловку.

В такую же скучную обязаловку превратится и потеха. Вместо естественной живой игры на занятиях воцарится пугающая
дидактика, столь удобная для показа проверяющим инстанциям.:

Потеха и забава возникают из особого, необычного соче­тания разнохарактерных усилий. Мы соединяем дело для го­ловы с делом для ног, дело для глаз с делом для ушей и де­лом для языка (слушать других и говорить с ними), и тогда

дела становятся потехой, что все вместе порождает игру. Так будем на занятиях следовать наставлению Алексея Михайло­вича и использовать время одновременно и для дела, и для потехи, заново возрождая хорошо забытое старое.

Забава, потеха связываются с чем-то легким, доступным. А дело — с трудным, напряженным. В игре же сочетается и то, и другое, иначе она перестает быть игрой. Педагоги-авторитаристы говорят: если мы детей все время будем обучать в игре, то пусть даже они и многому обучаются, но они привык­нут делать только то, что интересно, и не будут выполнять нужную, но неинтересную работу; то есть они не будут под­готовлены к жизни. Мы ставим вопрос по-другому: если дети будут обучаться в игре, то они не только многому обучатся и не только сохранят свое здоровье, но и выйдут в жизнь с ус­тановкой, что в любой работе можно увидеть интерес и вы­полнять ее с желанием, то есть со стремлением к качеству.

Педагогическое мастерство в социо-игровой педагогике
включает 'в себя мастерство создания игр.

В любой игре есть свои секретики. Однажды учительница литературы была на нашем, уроке, где пятиклассники рабо­тали с былинами. Урок проводился по социо-игровой методи­ке и, как обычно, прошел на хорошем эмоциональном подъе­ме. Учительница была поражена реакцией детей на многие социо-игровые задания и, разумеется, решила попробовать их у себя на уроке в соседнем классе. Наиболее пленило ее упражнение «руки-ноги», которое при всей своей простоте быстро привело класс в состояние деловой солидарности и ста­ло камертоном всего урока.

Упражнение заключается в следующем. Один хлопок учи­теля — команда рукам (руки поднять или, если звучит один хлопок, а руки подняты, — опустить), Два хлопка — команда ногам (то есть встать или, если звучат два хлопка, а испол­нители уже стоят — сесть). Меняя последовательность и темп хлопков, учитель пытается сбить детей, тренируя их собран­ность.

Звучит хлопок — все поднимают руки. Еще хлопок — руки опускают. Одиночный хлопок повторяется — руки опять под­нимают. Вслед звучат два хлопка — некоторые по привычке опускают руки, вместо того, чтобы встать. Слаженность на­рушается. Говорить ничего не надо — и так всем все видно: кто сидит, кто стоит. Возникает смех. Смеются в первую оче-

редь те, кто ошибся, то есть те, кто сидит с опущенными рука­ми, и те, кто стоит, но тоже с опущенными руками (а ведь команды рукам не было, и они должны быть по-прежнему под­няты). Не учитель, а сами участники поймали себя на ошиб­ке. Они чувствуют, что ошибка — это «плохо», но то, что они сами это обнаружили — «хорошо». Отсюда радостное на­строение. «Да неужели я не смогу делать без ошибок», — про себя решают ученики и мобилизуются. Учитель же, меняя последовательность хлопков и их тем, пытается опять сбить учеников. Задание это с энтузиазмом выполняется всеми воз­растами (включая и взрослых), и его возможно использовать при любом виде работы класса или группы и включать во все этапы и периоды занятий.

В детских садах оно выполняется в более медленном тем­пе. Условия детского сада позволяют включать в него следую­щее усовершенствование: кто ошибся, тот садится на_пол (ко­торый в детских садах, как правило, покрыт паласом). Из многих преимуществ этого усовершенствования здесь назо­вем одно — смена позы. Детям время от времени сидеть на полу физиологически очень полезно, да и приятно.

Но дернемся в школу, к учительнице, которая, оценив все достоинства упражнения, попыталась его повторить на уроке в соседнем классе. На следующий день после своей попытки она со смехом и недоумением рассказывала: «Я сказала им: один хлопок — команда рукам, два — ногам. И хлопнула один раз — они подняли руки; два раза — они встали с под­нятыми руками. Тут я подумала, а как же их посадить? И тогда хлопнула три раза — они послушно сели и опустили ру­ки. У меня руки тоже опустились. Как же так? Только что я видела, как соседний класс с азартом выполнял это упражне­ние, а у меня в классе ничего не получается. Может быть, дети слишком пассивные?».

Дети, конечно же, здесь не при чем. Учительница, увлек­шись простотой (подняли руки — опустили и т. д.), невнима­тельно отнеслась к условию (один хлопок — руки подняли или опустили и т. д.). В условии же скрывалась трудность, которая позволяла игре стать игрой. Секретик оказался не-схваченным, и поэтому упражнение перестало быть игровым.

Помимо специфических секретиков каждой игры, сущест­вуют и общие секреты игровой деятельности вообще. О неко­торых речь уже шла. О других мы поведем речь в следующем

параграфе. И хотя этот параграф был нами объявлен как еще одно продолжение начатого разговора о клубке принципов социо-игровой педагогики, по сути дела, нить не обрывается: разговор будет продолжен, только уже с других позиций, дру­гими словами.

«Вперед! без страха и сомненья...»

Детям освоение нового всегда трудно. Когда предупрежда­ют , что новое дело – трудно, то оно делается «трудным» вдвойне. Если же отказаться от такой «мотивации» нового и предлагать его детям как видоизменение дела, уже известно­го ребенку, то возникает игровая форма освоения нового.

Осваивать новую игру не столько трудно, сколько инте­ресно. К новому делу интерес тоже существует, но он быстро угасает под давлением страха ошибки. Ведь взрослые, к со­жалению, стремятся демонстрировать свое умение быть во всем правильными и правдивыми, стремятся, пусть не вполне осознанно, но все же показать и доказать, что сами-то они в осваиваемом детьми деле умеют избегать ошибок. Это, конеч­но, позволяет взрослым постоянно быть в лидерах за счет страха ошибки, возникающего в детях. У учителей — безого­ворочных лидеров — не хватает терпения дать детям, сыграть­ся, разыграться, получить удовольствие от доигрывания, от самой игры, и они при каждом отклонении прерывают детей своими поспешными объяснениями и показами, потому что бо­ятся (чаще подсознательно), что дети ((пусть не очень быст­ро) сами без страха разберутся со своими ошибками, и тогда лидерство взрослого окажется беспочвенным. Педагог боится, что без ощущения лидерства у него наступят сомнения в сво­ей необходимости детям. Раз у них самих все получается, то зачем тогда я здесь нужен? Социо-игровая педагогика отвеча­ет: для организации новой интересной деятельности, в ходе которой- дети, общаясь между собой, будут открывать новые для себя проблемы и методом собственных проб находить верное решение. Ведь сама по себе, без взрослого — воспита­теля такая деятельность в группе детей не возникает. И дети всегда благодарны не "столько взрослому-лидеру, сколько взрослому-выдумщику.

Все учителя и воспитатели помнят такие строчки: «Трав­ка зеленеет, /Солнышко блестит; /Ласточка с весною /В сени к нам летит», или: «Ладно, ладно, детки, дайте только срок,/

Будет вам и белка, будет и свисток!». Они принадлежат перу
русского поэта XIX века А. Н. Плещеева и являются отрывка­
ми из стихотворений, которые целиком, к сожалению, извест­ны педагогам гораздо реже. Названием настоящего параграфа является первая строчка из ныне почти забытого большого
стихотворения «Вперед», написанного поэтом в 1846 году. Оно
долгое время пользовалось широкой популярностью и для поколения середины девятнадцатого века было своего рода Мар-­
сельезой:

Вперед! без страха и сомненья,

На подвиг доблестный, друзья!

Зарю святого искупленья'

Уж в небесах завидел я!

Смелей! дадим друг другу руки .

И вместе двинемся вперед, И пусть под знаменем науки Союз наш крепнет и растет. (...)

Союз же детей со взрослыми, занимающимися их воспита­нием и обучением, начинается с равноправия не только в ошибка (педагогу полезно ошибаться при детях и даже выле­тать вместе с другими ошибающимися детьми из игры), но и с равноправия заинтересованности.

В игре должно быть интересно и взрослому и ребенку. На примерё салочёк в которых принимает участие всего одна пара: ребенок и взрослый, — это положение возражений не вызывает. Действительно, если взрослый будет скучать в пар­ной игре, то-заинтересованность ребенка тратится на настой­чивые уговаривания «играть как следует», а сама игра при этом быстро иссякает. Но если детей много, то тогда, может быть, взрослому можно и поскучать в стороне? Или, напри­мер, в упражнении «руки-ноги», о котором мы уже рассказы­вали: если сами дети с увлечением поднимают и опускают ру­ки, встают и садятся, то ведь ведущему игру педагогу ничего этого делать не нужно, а хлопать в ладоши можно и, разва­лясь на стуле. Оказывается, нет! Для того, чтобы детям уп­ражнение стало интересным, сам педагог, подающий коман­ды, должен быть увлечен. А это происходит, когда он весь подтянут, собран, готов вместе со всеми смеяться, огорчаться, волноваться, ошибаться и исправляться по ходу выполнения детьми упражнения. Тогда возникает равноправие в игре, тог­да возникает и союз

Развивать и укреплять этот союз педагога и детей в ходе игры могут помочь пять следующих советов:

Первый совет.Какое бы предложение — «сыграть», «пока­зать», «выполнить», «суметь» — ни высказал педагог, он дол­жен исходить из реальных возможностей данной группы (которые выясняются не сразу). То есть ему нужно быть готовым и к каким-то своим промахам, и ждать каких-то достижений. И все препятствия, встречающиеся в социо-игровой работе, рассматривать как содержание занятий, видеть в них сущность своих задач, а в их преодолении — сущность развития ребен­ка и группы.

Второй совет.Часто дети говорят, что не начинают выпол­нять задания, потому что ничего «не поняли». Но это совсем не означает необходимости «разжевывать» задания так, чтобы уж ничего не оставалось отгадать, сообразить, понять самому ребенку. В социо-игровых заданиях доля самостоятельности исполнителя обязательно должна расти от раза к разу. По­этому дети должны почувствовать: «не понял» — это, навер­ное, просто поосторожничал, «поленился» подумать и попро­бовать. И если они увидят, как кто-то из них пробует, и увидят, что в этом нет ничего страшного, — число сославшихся на «не понял» будет уменьшаться. Хотя иногда учитель Должен и пояснять — повторять, разъяснять — задание, если по­чувствовал, что предыдущее разъяснение оказалось непонят­ным по существу, а не из-за невнимания или. пассивности детей.

Третий совет.Если задание педагога выполняется неверно из-за того, что оно было неверно понято, необходимо обра­тить свое внимание на все неожиданное и интересное в выпол­нении неверно понятого задания. Иногда оно оказывается бо­лее интересным и полезным, чем «верный» вариант, заплани­рованный педагогом. Подчеркиваем, что важнее включить в работу активность, даже неточно направленную, чем заглу­шить ее страхом ошибки или закрепить у детей установку: сначала вы мне расскажите, как и что нужно делать, а потом я сделаю, если буду уверен, что получится. Иначе, напомина­ем, союз детей и воспитателя распадается на лидерство взрос­лого и иждивенчество ребенка, равноправие исчезает, игра умирает. Остается один труд, радость от которого сведется к ожиданию — «когда же дядя или тетя похвалят».

Четвертый совет.Самая «страшная» трудность — отказ некоторых детей от участия в предложенной игре (задании,

упражнении) — снимается предварительной готовностью пе­дагога преодолеть этот отказ специальным подбором таких подготовительных упражнений, чтобы отказывающиеся нашли в себе уверенность для участия в общей работе. Педагоги по-разному относятся к отказам детей, им несимпатичных и сим­патичных. Первым они доверяют, поэтому и их отказы вос­принимают как сигнал о том, что ситуация оказалась педаго­гически непродуманной. В отказах же вторых они видят все­го-навсего злой умысел и вредность характера ребенка. Но столкновение с детским отказом перестает быть «страшным», если воспринимать его не как личное оскорбление, а как сво­евременную подсказку, подаренную самим ребенком. Пред­ставьте, что полученный отказ от участия исходит от вашего любимого воспитанника (а еще лучше — от нескольких лю­бимых воспитанников). Это поможет стряхнуть шоры и уви­деть чудесный выход.

А камни не старайся обойти.

Не сбрасывай их вниз в остервененье.

Пускай препоны на твоем пути

Все время превращаются в ступени.

(В.Сидоров. Гималайский сад.

Из «Золотых правил мудрости»).

Постскриптум к четвертому совету.

К сказанному о ситуациях отказа детей 5—10 лет от пред­лагаемых учителем или воспитателем игровых заданий доба­вим следующее. Каждый ребенок склонен к признанию» согла­сия. Особенно легко ему признавать согласившимися других. Труднее признавать собственное согласие. Труднее потому, что для него согласие ведет иногда к потере себя. Удержание же образа своей самостоятельности внешне часто выражается видимым несогласием, отказом. Но подлинный отказ связан с индифферентностью, которая нормальному ребенку еще очень, чужда. Он как чувствующий индивид постоянно ищет сочувст­вующих, ищет тех, по отношению к которым он сочувственно признал бы себя согласившимся. И ими, прежде всего для него, являются сверстники. Если педагог слишком резко, неестест­венно изменил ситуацию и ребенок не успел или не смог при­соединиться к кому-то из присутствующих на занятии, — он, помимо желания, оказывается в собственном отказе от рабо­ты и, как утопающий за соломинку, хватается, за образ своей самостоятельности. Взрослому не следует придавать большо-

го значения содержанию как согласия ребенка, так и содер­жанию его отказа. Для ребенка существеннее не с чем, а с кем он соглашается либо не соглашается. И чуткий педагог всегда сможет увидеть, как ребенка, который ни к кому не смог присоединиться, окружить такой ситуацией, в которой он смог бы оказаться сочувственно присоединившимся или при­знавшим по «отношению к кому-то из сверстников свое согла­сие;

Пятый совет. Часто у педагога возникает недовольство лишним, казалось бы, посторонним шумом, естественным при повышении активности учеников. Каждый раз необходимо со всем вниманием к происходящему (то есть, замечая и видя де­тей) давать себе отчет: «вреден» ли шум, возникающий на местах. А это далеко не всегда так! Если педагог посчитает его «вредным», то нужно или сменить упражнение, или (в случае шумного поведения детей-зрителей или «судей») в уп­ражнении дать задание большему числу детей, или конкрети­зировать задание (за чем именно следить и кому), Когда же «шум» является результатом общей активности, направленной на выполнение задания, то лучше начинать показы на пло­щадке с тех, кто редко решается выступать, но только что ак­тивно работал на месте, не для зрителей. Чаще всего «шум» возникает от стихийно возникшей репетиции-подготовки на местах. И поэтому педагогу, скорее, нужно радоваться, что его задание вызывает у детей желание работать. После же шум­ных проб вызванные группки покажут свои работы, удачи в которых сразу обеспечат внимательную тишину. Постскриптум к пятому совету.

Случается, что, когда одна шестерка показывает другим свои результаты, те зрители, которые имеют еще маленький опыт общения в микрогруппах, оказываются невнимательны­ми. Педагогу либо необходимо терпеливо дождаться того вре­мени, когда дети откроют для себя интерес в слушании ре­зультата работы другой шестерки. Либо необходимо проверить общую организацию задания. Например, если каждая груп­пка сочинила рассказ и для запоминания делала на бумаге какие-то рисунки или записи (если грамота уже освоена), то когда подойдет время рассказать свои результаты другим, все «слушающие» шестерки все время будут вносить в свои листочки поправки и не смогут остановить внутригруппового обсуждения своего сочиненного рассказа, а отсюда и общее невнимание и шум. Этому можно помочь, улучшив общую ор-

ганизацию: когда время истекло, все шестерки складывают свои рабочие листочки в одно место (волшебный ларец) и рас­саживаются для слушания в новом углу (в новой мизансцене, которая помогает шестеркам свое внимание с подготовки пе­реключать на восприятие работы других). Хозяин ларца (им может быть и педагог, и ребенок), не глядя, достает любой листок. Шестерка, узнавшая свой рабочий листок, и начинает знакомство остальных со своими результатами.

Повторим, что при шумной активности детей, направлен­ной на выполнение задания, педагогу нужно, скорее, не бес­покоиться, а радоваться, что задание вызывает у всех желание работать, и поэтому, радуясь, самому включаться в работу детей, помогая каждой шестерке ненавязчивыми советами.

Отметим, что давать игровые задания сразу всему классу эффективно, когда: а) они «очень легкие» и б) «очень труд­ные». К «очень легким» можно отнести такие, которые не тре­буют длительной подготовки или большого пространства для исполнения или знакомы по жизни каждому ребенку (пока­зать, как отрывают воображаемую нитку от катушки, как пьют из стакана; превращения; волшебная палочка; «руки-но­ги»). К «очень трудным» — те, которые поначалу кажутся детям вообще невыполнимыми, но, вслед за первым и вторым решением, открытием, у всех остальных возникает масса ин­тересных и разных вариантов (оправдать растопыренные паль­цы обеих рук; связать историей заданные слова, движения; показать, как люди в разных ситуациях по-разному машут руками и т. д.). Когда у детей возникают недоумения: как же это может быть? — вот тут-то и полезно предоставить воз­можность всем сразу работать (или готовиться). Такое труд­ное задание можно предложить выполнять на листочках (с помощью записи слов или значков, рисунков), чтобы у детей возникла проблема изложения своих желаний, мыслей, заду­мок, фантазий. После подготовки перед просмотром вариан­тов можно ввести взаимный контроль и даже потом слово предоставлять именно контролерам.

Комплексно тренируя воображение, внимание, скорость ре­акции, уверенность, навык слаженной работы, активизируя эмоциональный, мыслительный, контактный настрой каждого ребенка, социо-игровые задания становятся одним из любимых видов занятий в группах детей пяти — девяти лет,

малый сборник игровых

Заданий - упражнений

Предуведомление

Сторонники социо-игровых подходов к педагогике отлича­ются от «всех остальных 'педагогов крайне настороженным от­ношением к таким словосочетаниям, как «цель задания», «за­дача урока». О принципах такого отношения мы писали, ког­да использовали образ «ста тридцати трех зайцев». Здесь еще раз обращаем внимание читателя на этот момент, так как ав­торы исходят именно с позиций полного отказа от упрощенно-оптимистического представления о цели задания или занятия, когда, мол, легко не только «цель» сформулировать, но даже и осуществить — реализовать, выполнить ее к концу урока, занятия, — а именно это и является самым смешным, на наш взгляд, выходом в дело.

Но как тогда следует смотреть на те пять группировок со­цио-игровых заданий-упражнений, составляющих сборник?

Читатель увидит, что мы рассортировали игровые задания-упражнения то в группу «рабочего настроя», то в «вольные»; одни — в «разминку-разрядку», другие — в «социо-игровое приобщение к делу» или в группу «творческого самоутвержде­ния». Такая сортировка далась нам с трудом, так как каждый из нас применял«каждое из заданий во множестве разных си­туаций своего практического педагогического труда и про каждое задание может говорить каждый раз по-другому, с точки зрения индивидуального эффекта его воздействия на тех, кто это задание выполняет. О каждом задании можно сказать, что оно для группы обучающихся (но не обучаемых) сначала является обучающим, затем развлекательным, потом творческим и т. д. Хотя бывало, что сначала оно для членов группы играло роль творческого стимула, а затем выглядело условием тренировки в субъекте определенных способностей и умений, приобретение которых могло происходить в ходе исполнения совсем других заданий-упражнений.

Как любую ребячью работу — обсудить, прочитать, сосчи­тать, определить, обнаружить и т. д. — можно всегда начать осуществлять в атмосфере взаимного понимания, договорен­ности о «правах» на ошибку и «обязанностях» слышать и ви­деть окружающих, так и любое из предлагаемых игровых за­даний может стать подспорьем в создании такой атмосферы.

Игровые задания, которые имеют в себе потенциал пробу­дить интерес друг к другу, поставить участников в какие-то зависимости друг от друга или обеспечивающие общее повы­шение мобилизации внимания и тела, отнесены нами в группу «рабочего настроя». Разумеется, и учитель, и воспитатель творчески обеспечивая интересную, содержательную и образо­вательно полезную жизнь детей, легко найдет время и место для использования таких упражнений-заданий, особенно если сам он по своему опыту их выполнения на практических семи­нарах по социо-игровой методике знает, как и что эти задания меняют в психофизике «обучаемых и воспитываемых». Легко понять, что в процессе рабочего настраивания должны быть ликвидированы страх, скандальный спор, враждебная насто­роженность и нежелание работать вообще.

Общим для игровых упражнений другой группы является принцип всеобщей доступности, легко возбудимой азартности и смешного, несерьезного выигрыша. Эта группа названа «разминки-разрядки», и в ее заданиях доминирует механизм деятельного и психологически эффективного отдыха. Группа объединяет упражнения-задания, которые могут, как спаса­тельный круг, помочь утопающему педагогу при любом про­рыве формалистики к детям, прорыве скуки и возникновения у учителя или воспитателя отчаяния от ситуации на занятии. В менее трагических случаях упражнения этой группы могут служить ключиками, с помощью которых дети от одного вида деятельности без аварийных столкновений могут переходить к другому (например, от очень понравившегося к тому, что сначала им кажется менее привлекательным), а также для разбивки затянувшейся трудоемкой работы или затянувшего­ся ожидания, которая даст детям минутку для того, чтобы размяться, не демобилизовываясь.

В группу заданий-упражнений «социо-игрового приобще­ния к делу»_собраны игры-задания, каждое из которых наи­более легко (по сравнению с упражнениями, объединенными в другие группы) может быть дополнено и нагружено мате­риалом, обычно понимаемым как чисто учебный. Если дети учатся что-то различать, что-то запоминать, что-то выполнять, то учатся всему этому они с особым успехом в ходе выполне­ния заданий, составляющих эту группу. У нас было множест­во случаев применения этих игровых упражнений на уроках и математики, и русского языка, и чтения, и природоведения, и труда. Мы располагаем гораздо меньшим количеством при-

меров использования их же на уроках литературы, алгебры, химии, физики, географии, но следует иметь в виду, что и там они применимы и эффективны.

Упражнения «творческого самоутверждения» имеют свою
специфику только в том, что при их выполнении учитывается
художественно-исполнительский результат действия, а не в
том, что для их выполнения нужна творческая активность.
Это последнее качество входит как непременное условие в
каждую из представляемых групп игровых заданий-упражнений. «Творческими» же мы назвали их потому, что исполни­тель получает возможность, создать результат этически привлекательный, который окажется стимулом и для индивидуального и. для общего развития каждого зрителя-наблюдателя.

Наконец, последняя группа упражнений — «вольные», то есть проводимые «на воле» — включает в себя такие игровые задания, выполнение которых требует достаточного простора и свободы передвижения. Их не всегда можно выполнять в комнате для занятий и в классе. Удобнее в холле, в рекреа­ции, на дворе, на стадионе, на лугу, в лесу. Но модификации многих из этих упражнений учителя и воспитатели в безвы­ходном положении приспособят и для условий тесной комна­ты. Некоторым педагогам удается даже в ходе одной встречи (одного урока) несколько раз менять место занятия, перехо­дя то из малого объема в большой (например, зал или двор), то наоборот, что позволяет им весьма естественно включать эти «вольные» подвижные задания в процесс социо-игрового самообучения детей и учителей.

ИГРЫ ДЛЯ РАБОЧЕГО НАСТРОЯ

Встать по пальцам

Эстафета

Одновременность_

Стою, на кого-то смотрю

Эхо

Замри

Разведчики

Слушай за окном, за дверью

Аббревиатуры

Выход ряда

Волшебная палочка

Заданная поза

Буквы-загадкиНеиспорченный телефон

Кто это? Куда? Когда? Зачем? (Предлагаемые обстоятель­ства)

Летает, не летает
П Ф Д

Одно и то же по-разному

По правде и понарошку Расчет с двух концов