Особенности социо-игрового стиля в педагогике

Социо-игровые подходы первоначально разрабатывались на материале обучения детей в начальной школе (обучение чтению и письму — Е.Е. Шулешко, математике — Л.К. Филякина), русскому языку – Е.Е. Шулешко, Л.К. Филякина). Основным результатом поисков того периода было достиже­ние особой психологической атмосферы урока, которая обес­печивалась особой позицией учителя. Тогда и были открыты практические пути обучения детей как выражения ими себя в образе самоизбранного действующего лица.

Позже, когда социо-игровая методика стала использовать­ся при обучении подростков театральному искусству (А.П. Ершова, В.М. Букатов), ее приемы значительно расширились за счет использования приемов театральной педагогики.

Так, например, каждому занимающемуся театральной пе­дагогикой хорошо известно упражнение со стульями. Оно ис­пользуется для тренировки у будущих актеров собранности, внимания; к партнерам, чувства слаженности, коллективизма. Выполняют его во всех театральных вузах, училищах и во многих детских театральных студиях. В книге С. Гиппиус «Гимнастика чувств» (М. — Л., 1967) дано описание этого упражнения. Приведем его в сокращении:

По хлопку педагога все одновременно меняются местами вместе со своими стульями. Сначала — без ограничения времени. Потом по счету.

— Распределите так свои движения, чтобы без суеты уложиться в назначенное время. Стулья не должны сталкиваться! Ни одного звука в аудитории, ни одного скрипа! Представьте себе, что вы делаете переста­новку декорации на сцене в короткой паузе между картинами. Зрители не должны слышать шума (с.62—63).

Далее идет тренинг, и когда из-за невнимательности од­ного всем приходится еще и еще раз повторять упражнение, то атмосфера раздражения к нерадивому товарищу довольно сильно накаляется, что, по предложению педагога, и способ­ствует перевоспитанию невнимательного студента или студий­ца. В таком виде данное упражнение явно опирает театраль­ную педагогику на механическую дисциплинированность.

В социо-илровом варианте оно выглядит иначе. Учитель непринужденно объясняет задание; «После сигнала «Приготовились! Пожалуйста» все одновременно, бесшумно и молча встают, берут в руки стулья и выстраиваются со стульями в руках в полукруг, (варианты: круг, треугольник, буква «А», цифра «6» и т. д.). Как только все нашли себе место, сразу быстро и одновременно ставят стулья и садятся».

Детям задание на первый взгляд кажется несложным. Они встают, берут с шумом стулья, начинают передвигаться, но тут звучит сигнал педагога: «Замри!». Все замирают — и по застывшей картинке детям становится видно, что кто-то еще не встал, кто-то еще не поднял стул, а кто-то, наоборот, уже поставил свой стул на «нужное», по его мнению, место. Бла­годаря «замри» дети легко сами определяют «выскочек» и «сонь». Звучит сигнал «отомри»; все возвращаются на место с уверенностью, что уже сейчас-то они все сделают одновре­менно, ведь это ничего не стоит. И действительно, основная масса в своем поведении начинает ориентироваться на других (у детей это называется «думать о других»), но все же неко­торые дети постоянно или эпизодически попадают то в один разряд, то в другой. «Выскочка» после нескольких неудач мо­жет «напрячься» и изо всех сил постараться выполнить зада­ние вместе со всеми, в результате, к своему удивлению, опаз­дывает и оказывается в разряде «сонь».

Неожиданно для себя дети в «легком» задании обнаружи­вают трудности. Если бы педагог с самого начала дал зада­ние не как легкое, а, зная типичные ошибки, именно как

трудное испециально подчеркнул бы эту трудность и разъяс­нил ее, то, навязанная со стороны взрослого, она пугала бы тех детей, собранность у которых еще не натренирована. Тог­да ошибка, то есть невнимательность, гипнотически повторя­лась бы из раза в раз, укрепляя нечто противоположное — неуверенность в себе. Когда же трудность открывается деть­ми самостоятельно — то у них естественным образом возни­кает ценное желание справиться с ней. Этим объясняется тот азарт, с которым дети при социо-игровом подходе к занятиям выполняют это упражнение. Задача педагога — следить за дозировкой, не допускать переутомления азартом, вовремя предлагая детям другой вид деятельности.

Через несколько занятий дети добиваются достаточной одновременности в действиях. И вот на одном из занятий опять неожиданно для исполнителей в середине упражнения звучит сигнал педагога: «Стоп! Разговоры!». «Мы не разго­варивали», — искренне недоумевают исполнители. И действи­тельно, они не помнят, что три секунды назад они, отнюдь не молча, искали место для себя в заданной фигуре (круг, полу­круг, буква, цифра). Точнее: вместо того, чтобы молча искать место для себя среди других, они громко расставляли других вокруг себя, то есть навязывали окружающим свои представ­ления, где, как и кому нужно «правильно» расположиться. А когда в совместной работе несколько человек начнут навязы­вать друг другу свое мнение, начнут борьбу «за правду», то ни о какой слаженности и речи быть не может. Для многих детей, так же, как и для многих взрослых, автоматизм коман­довать словом, жестом, подбородком, локтем, бедрами столь привычен, что они этого не замечают за собой. Поэтому оста­новка упражнения педагогом вызывает у них искреннее удив­ление и даже возмущение.

Тогда педагог делит класс на группу «исполнителей» и «судей». Задача «судей» — отмечать всякую словесную
команду среди «исполнителей». Теперь, когда не педагог, а
дети останавливают упражнение, указывая, кто кому и что
сказал, их товарищам поневоле приходится задуматься и внимательно присмотреться к своим действиям. Позы «исполнителей» и «судей» поочередно осваиваются детьми, то есть они
поочередно меняются ролями. Ребенку легче заметить типичные недостатки в поведении, являясь наблюдающим в роли
судьи, и потом уже под пристальным и азартным вниманием
друзей попробоватьсамому избежать их.

Кто-нибудь из судей обязательно обратит внимание на то,' что один из исполнителей, хотя и не произносил слова, но пы­тался своими движениями подавать команды, то есть навя­зывал свое мнение, а не искал себе место среди других. Тогда исполнители начинают еще тщательнее контролировать свое поведение. Отметим, что внимание и строгость ни одного пе­дагога не могут сравниться с внимательностью и строгостью «коллективного судьи». Педагогу остается лишь следить (как координатору) за тем, чтобы строгость на переходила в при­дирчивость, которая при общем энтузиазме и азарте может серьезно повредить и выполнению упражнения, и последую­щему ходу занятия.

Читатели, вероятно, заметили отличие стандартного про­
ведения упражнения со стульями в театральной педагогике
от проведения его по социо-игровой методике. Оно прежде
всего в том, что педагог снимает с себя судейство и передает
его самим детям. Сначала во время «замри» у каждого ребен­ка появилась реальная возможность самому судить о своем
поведении. Затем эта возможность была усилена делением
детей на две группы, поочередно выступающих то «судьями»,
то «исполнителями». Самооценивание результата превратило
упражнение в увлекательную игру для самих себя. Беда всех
дидактических игр обычной педагогики заключается в том,
что они не только начинаются и заканчиваются, но и протека­ют по команде учителя. Сами дети в них выступают как страдательное, начало и не получают собственного удовольствия, которое является главным условием любой игры.

Нить Ариадны

Та часть педагогики, которая ведает обучением, как известно, называется дидактикой. Она обычно предлагает учи­телям и воспитатёлям рассматривать свою профессиональную деятельность в такой последовательности: от принципов к методам, от методов — к целям урока или занятия, от целей — к задачам, от задач — к приемам, от приемов — к результа­ту. Все, кому приходилось составлять конспекты занятий, помнят то чувство уныния и унижения, которое возникает, как только они принимаются за формулировку целей, задач, приемов, результатов. Если занятие живое, то в нем, как в жизни, все взаимно переплетено, поэтому расчленять при под­готовке планируемое время жизни на кусочки и выстраивать

из них логическую последовательность представляется делом часто ненужным или даже вредным.

Возьмём, к примеру, явно необходимое в работе с детьми
требование наглядности. Даже в педагогических исследовани­ях наглядность в обучении рассматривается то как прием, то
как метод, то как принцип, а в ходе описания самого протекания занятия называется то целью, то задачей, то результатом. То есть живой процесс, возникающий на занятиях, ученые в исследовательских целях то так, то эдак разъединяют
на удобные для анализа части и добиваются научного результата. Но учителям и воспитателям на занятии нужно не достичь научного результата, а воссоздавать жизнь. Им же советуют и навязывают тот _же дискретный _путь, которым идут
ученые.

Для социо-игровых. подходов к практике обучения харак­терно отсутствие дискретности, то есть в них дидактические знания и советы не расчленяются на части: это принципы, это методы, это приемы, а это результаты. Социо-цгровая «дидактика» — это не этажерка, на полочках которой разложены дидактические знания, а своеобразный клубок.

В Древней Греции существовал такой миф:жители Афин по требованию критского царя каждый год отправляли на его остров семь юношей и семь девушек на съедение чудови­щу полубыку-получеловеку Минотавру. Он жил в построен­ном, для него лабиринте, из которого никто не мог выйти. Афинский герой Тесей собрался убить Минотавра. Дочь крит­ского царя Ариадна решила помочь ему.

Тогда Тесея и обреченных на растерзание юношей и деву­шек повели в лабиринт, Ариадна тайно от отца передала Тесею острый меч и клубок ниток. Начало нити было привязано у входа в лабиринт. Когда Тесей убил чудовище, то по нити он нашел обратный путь из лабиринта и вывел оттуда всех обреченных. (См.: Ашукин Н.С., Ашукина М.Г. Крылатые слова. — М, 1987.— С. 17).

Если сравнить, социо-игровую «дидактику» с нитью, то отметим, что нить эта прежде всего довольно нежная. При грубом обращении она легко может порваться, и тогда из лабиринта ортодоксальных дидактических предписаний педагог, ведущий за собой группу детей, может не выбраться, даже если он победит в себе Минотавра.

Каждый учитель или воспитатель находится в собствен­ном лабиринте, и его профессиональное мастерство определяётся соответствием длины нити, то есть величины клубка же­ланий, выбранной им когда-то стезе жизни.

Принципы социо-игровой педагогики взаимно пересекаются друг с другом и переплетаются как волокна, составляющие
нить. Поэтому рассказ о разных принципах будет рассказом
об одном и том же, только с разных сторон, а именно: об организации занятия как игры — жизни между микрогруппами детей (малыми социумами — отсюда и термин «социо-игровая») и одновременно в каждой из них. Об одном из этих принципов (трудно назвать его порядковый номер — первый, пятый или последний), снятии с педагога оценивающей, су­дейской.роли мы, по сути дела, рассказали в предыдущем па­раграфе на примере упражнения со стульями. Обращаем вни­мание читателей на то, что там нам уже пришлось говорить и об игре, и о группах (одна — «судьи», другая — «исполните­ли»), поэтому предлагаем приготовиться к встрече с этими же позициями и в последующих рассуждениях.

К сказанному о «судействе» добавим, что многие учителя и воспитатели очень боятся открытых уроков и занятии. Они

Боятся, что над ними будет учинен суд, какой на занятиях они сами устраивают детям. Боятся они и того, что от них по­требуется и самоанализ («самосуд»), который они сами так настойчиво навязывают детям. Быть под судом, все равно кого — своих коллег, самого себя или вышестоящих методис­тов — им не хочется. Им страшно, что раскритикуют, засудят и пойдут пересуды. Но если педагогам на занятиях вместо роли судьи брать роль советчика, то, как показывает жизнь, страхи к посещению своих уроков другими людьми постепен­но начинают исчезать. И воспитатель к посещающим уроки и занятия начинает относиться по-другому, видя в них добрых советчиков, а не всезнающих судей. Впрочем, старому поколению это хорошо известно: «Не судите, да не судимы будете, ибо каким судом судите, таким будете судимы».

Другим из общих принципов, позволяющих социо-игровой нити Ариадны быть цельной, является особое отношение к педагогическим задачам, в которых всегда в большей или меньшей степени дидактические условия сливаются с дидак­тическими условностями. Иногда их действие на педагогов можно сравнить с шорами — есть такое приспособление, ко­торое жокеи надевают лошадям, чтобы они не глазели по сторонам, не отвлекались и не пугались посторонних предме­тов. Но на занятиях ничего постороннего в жизни детей для

педагога быть не может, и, если мы стремимся построить работу таким образом, чтобы на уроках дети, занимаясь, жили естественной, радостной жизнью, то от дидактических шор приходится отказыватьсяНекоторые городские учителя и педагоги до сих пор серьезно относятся к задаче, например, ознакомления шестилетних детей с цифрой, числом, понятием «4». Но кто-то из присутствующих на занятии детей ездит в детский сад на 15 автобусе. А кто-то живет на 4 этаже, или в доме № 5, или в 43 квартире. А кто-то уже самостоятельно прочитал книжку, в которой 12 страниц. Но педагог надева­ет шоры, которые помогают ему не замечать этих учеников. И дети быстро начинают это понимать и даже помогать ему, делая вид, что они и вправду ничего про «4» не знают. А еже­дневная тренировка приводит к тому, что к 10 классу им дей­ствительно кажется, что они ничего не знают. Умение исполь­зовать на занятии свои ранее ненароком накопленные знания к этому времени у многих почти полностью атрофируется, А ведь начиналось все с такого пустяка!

Во избежание подобных тяжелых последствий социо-игровой подход предлагает учителям и воспитателям руководство­ваться принципом полифонии. Как-то в Донецке на практи­ческом семинаре по социо-игровой педагогике возникло и дру­гое обозначение этого принципа. Всем известна пословица: за двумя зайцами погонишься — ни одного не поймаешь. От­сюда возник и местный образ: если же погнаться за 133 зай­цами, то, глядишь, с десяток наловишь. На следующих стра­ницах надеемся убедить читателя в возможности и педагоги­ческой целесообразности погони за 133 зайцами,

Продолжение нити Ариадны

В социо-нгровых подходах к педагогике значимость общих
принципов и конкретных приемов, как это на первый взгляд
ни странно, равномерно. Нельзя сказать, что вот этот общий
принцип значительнее вот этого приема. Качественной явля­ется та нить, толщина которой на всем протяжении равномерна, и узлы отсутствуют. Ученые привыкли сплетать прак­тические приемы в единые узлы принципов и методов, а по­
том учителя и воспитатели никак эти узлы не могут, распутать на конкретные приемы, которые им необходимы; как ре­ка рыбе, Социо-игровые подходы восстанавливают ценность
конкретных приемов.

Каждый удачный прием уникален, и его педагогическая ценность огромна. И поэтому он достоин того, чтобы его фик­сировать, помнить, передавать. Но жизнь течет своим чере­дом. И когда в новой ситуации (например, на занятиях с но­выми детьми) мы хотим повторить прежде найденный или открытый прием, надеясь получить, как и прежде, высокие результаты, то эта задача незаметно для нас превращается в шоры, и в зашоренном состоянии мы прибегаем первыми к финишу, оставляя одиноких детей далеко позади.

«Все течет. Все изменяется», — учил основоположник ди­алектики древнегреческий филосов-материалист Гераклит из Эфеса, который жил в VI—V вв. до н. э. Сохранились лишь незначительные отрывки из его трудов, в которых он доказы­вал совершенно новую для той эпохи мысль, что все в приро­де движется, все меняется, все находится в процессе возник­новения и исчезновения. Выражения «все течет», «все меняет­ся» в сохранившихся отрывках отсутствуют. Они известны в передаче Аристотеля и Платона, часть работ которых дошла до нас почти в полном виде. В труде, который называется «Кратилл», Платон сообщает: «Гераклит говорит, что все дви­жется и ничего не стоит, и, уподобляя сущее течению реки, прибавляет, что дважды в одну и ту же реку войти невозмож­но».

И интуитивно все практики это хорошо чувствуют, и выход из положения они, и мы вслед за ними, нашли следую­щий: они возводят конкретный прием, ценность которого бы­ла открыта на собственном опыте, в принцип, и тогда он по­рождает дочерние конкретные приемы, то есть варианты. Иногда эти варианты очень сильно отличаются от первона­чального приема-принципа, иногда — только отдельными де­талями. Но и в том и в другом случае они помогают заново возникнуть подлинной жизни, которая, как учил Гераклит, не стоит на месте, которая постоянно обновляется.

Любой ортодоксальный ученый муж может оспорить за­конность любого самодеятельного социо-игрового принципа на том основании, что он построен не на научных обобщениях. «Совершенно верно! — с готовностью согласимся мы. — Он не свит, как канат, из нескольких приемов». Любой из прин­ципов сам является приемом, найденным на практике и на практике проверенным. Пользуйтесь им на здоровье, порож­дая по его образу и подобию собственные приемы, удобные для воссоздания жизни на ваших занятиях.

Очевидно, что во время занятий деление детей на группы является приемом, возвышенным до принципа.

«Предоставленные самим себе, дети в группе из 20—30 че­ловек естественным образом делятся на микрогруппы по 3—6 человек. Как правило, в педагогической работе воспитатели и учителя редко видят и используют большие возможности таких микрогрупп. Хотя/именно в них таятся корни успеха учебного процесса. Как в сложившихся группах, так и в за­ново возникающих при самостоятельном делении детей с по­мощью, например, считалочек, внутренние взаимоотношения являются неформальными) Дети здесь либо уже связаны сов­местными играми, знаниями, общим опытом жизни и тайна­ми, либо эти связи самостоятельно быстро устанавливаются. А все это является очень плодотворной почвой для того, что­бы знания можно было передавать друг другу, помогать прия­телю и поддерживать его. Внутри такой группы возникают по-человечески благоприятные эмоционально само собой разумеющиеся условия для сравнения своих знаний, умений, возможностей с возможностями, умениями и знаниями своего друга. Возникновение такой ситуации, когда ребенок как член группы сравнивает себя с каждым ее членом, крайне необхо­димо. В такой ситуации происходит скачок в развитии само­сознания.

Проведение практических семинаров по социо-игровой пе­дагогике, когда на занятиях взрослые учителя-воспитатели на себе испытывают действие излагаемых приемов-принципов и изнутри, в роролидетей, познают механизм их, показало, что работа в микрогруппах значительно активизирует даже, казалось бы, уже достаточно развитое самосознание у взрослых. Микрогруппа, позволяет взрослому, так же как и ребен­ку, самому поставить цель своих действий (в предложенных рамках общей работы), искать возможные решения, чувство­вать свободу выбора знаний и практических возможностей и проявлять самостоятельность при решении своих возникших проблем.)

У ребенка, как мы знаем, особо активно формируется ба­гаж для оценки своих возможностей. Большое число решений ему надо попробовать и перепробовать на практике, и об их, целесообразности он сможет судить лишь при возможности сравнить себя с другими, а результаты своих действий с ус­пехами или неуспехами других детей. Такая оценка, отрабо­танная собственными усилиями, гораздо точнее и для развития

ребенка намного полезнее, чем оценка «хорошо» и «нехорошо» со стороны педагога. Поэтому с позиций социо-игрово-
го подхода учительские объяснения, предписания и оценки
действий детей суть наименее желательный способ организа­ции их работы и общения. Детей увлекают не предлагаемые
им со стороны способы упорядочивания представлений, а сама возможность проявлять инициативу в применении своих
представлений или в их формировании.

Социо-игровые подходы основываются на формировании
и использовании детьми и педагогами умения свободно и с
интересом обсуждать разные вопросы, умения следить за ходом общего разговора и дела, умения оказывать друг другу помощь и принимать ее, когда это нужно. К сожалению, весь ход традиционного воспитания и обучения часто формирует
у детей и педагогов совсем другие установки и привычки.
Главным положительным качеством детей считают послушание, исполнительность, бесконфликтность, аккуратность. Ос­новная культивируемая в обычной педагогике форма совместного поведения — это поведение в диаде ребенок — воспитатель. Например, воспитатель дал инструкцию — ребенок
выполнил ее. более или менее успешно; у ребенка возникли
трудности — воспитатель помог; ребенок огорчен чем-то, скучает по дому — воспитатель приласкал его, отвлек, утешил.
Дружеские связи детей, их склонность играть и действовать
вместе, конечно, тоже оцениваются положительно, но они
обычно не являются предметом целенаправленного воспитан
ния. Таким образом, возникает разобщенность детей. Каждый из них смотрит на воспитателя, как на главный источник поощрения и порицания, приспосабливается к его требованиям в меру своих (и его) особенностей, а приятельские
отношения со сверстниками воспринимает как нечто, неважное, как второстепенное обстоятельство жизни школы или
детского сада

Обратимся к практике социо-игрового подхода. Все дети разделились на группы по 3 человека. Воспитатель достает «волшебную палочку», которая будет ходить по кругу от одной тройки к другой. Для того, чтобы передать «волшебную палочку», тройка., посовещавшись, должна назвать то, что находится в комнате и окрашено в белый цвет. Первые тройки легко, называют: потолок, окно, дверь, а четвертой тройке приходится подумать, посовещаться, поводить глазами по сторонам. Наконец, белое "найдено: белые носки. Это окрыля

15
и

ет следующие тройки, которые тут же находят белую рубашку, белый бантик, белый подоконник, белую лампу. Опять за­минка. Совещаются в это время все. Все ищут, что же еще не было сказ дно, а таких предметов находится все больше и больше. Обнаруживаются и белые пуговицы, и белые цветы на платье, и белая подошва. «Волшебная палочка» уже в тре­тий раз обходит тройки по кругу, но число замеченных и от­крытых тройками в комнате предметов белого цвета не ис­черпывается, и желание продолжать состязание не иссякает.

Вспомним о 133 преследуемых зайцах. Здесь и развитие речи, и развитие внимания, и тренировка умения слышать услышанное (когда тройка повторяет то, что было уже названо другими, то сами дети это не засчитывают и палочку не принимают), и умение сообща ре­шать задачи, и тренировка увлеченности. Во время упраж­нения-игры часто возникают даже вполне научные обсуж­дения: если была названа белая рубашка, то можно ли за­считать за новый предмет белый воротник этой рубашки; ес­ли одна тройка называла белые цветы на платье, то может ли другая тройка назвать белый узор, который возникает из этих цветов на этом же платье (то есть, может ли предмет быть частью другого предмета и будут ли засчитываться ра­нее названные предметы, если они обозначаются другими словами: цветы — узор).

Обратим внимания читателей на рекомендуемое число детей желательно, чтобы воспитатель и учитель на занятиях создавали условия объ­единения детей по шестеркам. Многим педагогам на первый взгляд кажется, что большинство заданий удобнее проводить по парам или по четверкам (если на занятии используются столы, то два сдвинутых столика создают рабочее место для четверки — две пары сидят напротив друг друга). Но в пе­дагогической работе следует исходить не из удобства для се­бя, а из удобства для детей. В шестерке каждый ребенок на­ходит максимально выгодные условия для возникновения коллективного делового общения. В такой микрогруппе ли­деры наименее давят на не очень активных, а тихому ребен­ку всегда есть возможность уйти от давления лидера, защи­тившись окружением в шестерке таких же тихих, как он, де­тей. Важно и то, что шестерка внутри может непроизвольно по ситуации в ходе обсуждения делиться на две тройки или три пары. Такая вариативность помогает детям обнаруживать,

16
высказывать и сравнивать большое число своих мнений, не застревая на том варианте, который был высказан пер­вым.

Когда занятия ведутся с использованием столов, парт, то три парты можно сгруппировать так, чтобы возник общий большой стол для шестерки. На рисунке показано, как этого можно достичь.

В течение года на занятиях полезно использовать как постоянные шестерки, так и временные. Дети, как и взрослые, по отношению к некоторым сверстникам более сдержанны и менее обидчивы, когда те их не понимают. Известно, что ус­тойчивые приятельские отношения у каждого складываются по-своему. Так возникает малая группа (микрогруппа или микросоциум), которая меняет характер поведения ребенка. В ней ребенок научается признавать мнение своего ближай­шего окружения и поддерживать его, не нарушать и согласо­вывать свои стремления с действиями товарищей. Поэтому и в общении с воспитателем или учителем он становится бо­лее покладист. Он стремится в разговорах с окружающими выразить свое отношение к товарищам и другим присутствую­щим детям. Справедливо сам оценивает свои неудачи и успе­хи. Однако в большинстве случаев для него характерна не­дифференцированная самооценка. Ребенка нельзя за это по­рицать, ибо он относит оценку к своей личности в целом, а не к результату дел, на которых сосредоточено в каждом дан­ном случае внимание взрослого. Для детей привлекательными становятся ситуации, в которых возможно. реализовать сов­местный поиск и которые можно освоить пробующими дейст­виями малой группы.

В большой группе или классе все Дети друг другу извест­ны, но не все близки между собой. Попадая на занятиях в новые шестерки, дети расширяют и тренируют свои умения входить в рабочий контакт с известными, но недостаточно близкими людьми. Через работу в постоянных и временных шестерках дистанция между разными детьми уменьшается, они .находят подходы друг к другу, в некоторых случаях от­крывают в себе терпимость и видят ее пользу для дела, ко­торым занята шестерка.

Но если педагог сам будет формировать состав времен­ных шестерок, то многими детьми это может ощущаться как навязывание чужой воли. Тогда для Них работа в такой на­значенной «свыше» шестерке может восприниматься даже не­гативно. Чтобы избежать этого, лучше всего воспользовать­ся разными вариантами жребиев и считалок. Например, каж­дая из четырех — пяти большого формата открыток разреза­на на шесть частей. Все части разложены на ковре — это «грибы». Каждый «срывает» себе гриб и ищет свою компанию грибников, то есть тех детей, которые держат в руках фраг­менты, нужные для составления целой картинки. Каждая компания складывает свои «грибы» в корзинку (которую может заменить обруч, лежащий на полу, или составленные вместе три стола) так, чтобы собралась открытка. Дети вос­принимают такую форму распределения присутствующих по шестеркам и выбора каждой шестеркой места как абсолютно самостоятельную, поэтому количество пойманных педагогом дидактических зайцев (помните разговор о 133 зайцах) воз­растает. И при повторении задания на разных занятиях на­бор этих пойманных зайцев, будет разным, что приятно раз­нообразит жизнь, как детей, так и воспитателя.