От нового к открытию старого

Нить Ариадны

Та часть педагогики, которая ведает обучением, как известно, называется дидактикой. Она обычно предлагает учи­телям и воспитатёлям рассматривать свою профессиональную деятельность в такой последовательности: от принципов к методам, от методов — к целям урока или занятия, от целей — к задачам, от задач — к приемам, от приемов — к результа­ту. Все, кому приходилось составлять конспекты занятий, помнят то чувство уныния и унижения, которое возникает, как только они принимаются за формулировку целей, задач, приемов, результатов. Если занятие живое, то в нем, как в жизни, все взаимно переплетено, поэтому расчленять при под­готовке планируемое время жизни на кусочки и выстраивать

из них логическую последовательность представляется делом часто ненужным или даже вредным.

Возьмём, к примеру, явно необходимое в работе с детьми
требование наглядности. Даже в педагогических исследовани­ях наглядность в обучении рассматривается то как прием, то
как метод, то как принцип, а в ходе описания самого протекания занятия называется то целью, то задачей, то результатом. То есть живой процесс, возникающий на занятиях, ученые в исследовательских целях то так, то эдак разъединяют
на удобные для анализа части и добиваются научного результата. Но учителям и воспитателям на занятии нужно не достичь научного результата, а воссоздавать жизнь. Им же советуют и навязывают тот _же дискретный _путь, которым идут
ученые.

Для социо-игровых. подходов к практике обучения харак­терно отсутствие дискретности, то есть в них дидактические знания и советы не расчленяются на части: это принципы, это методы, это приемы, а это результаты. Социо-цгровая «дидактика» — это не этажерка, на полочках которой разложены дидактические знания, а своеобразный клубок.

В Древней Греции существовал такой миф:жители Афин по требованию критского царя каждый год отправляли на его остров семь юношей и семь девушек на съедение чудови­щу полубыку-получеловеку Минотавру. Он жил в построен­ном, для него лабиринте, из которого никто не мог выйти. Афинский герой Тесей собрался убить Минотавра. Дочь крит­ского царя Ариадна решила помочь ему.

Тогда Тесея и обреченных на растерзание юношей и деву­шек повели в лабиринт, Ариадна тайно от отца передала Тесею острый меч и клубок ниток. Начало нити было привязано у входа в лабиринт. Когда Тесей убил чудовище, то по нити он нашел обратный путь из лабиринта и вывел оттуда всех обреченных. (См.: Ашукин Н.С., Ашукина М.Г. Крылатые слова. — М, 1987.— С. 17).

Если сравнить, социо-игровую «дидактику» с нитью, то отметим, что нить эта прежде всего довольно нежная. При грубом обращении она легко может порваться, и тогда из лабиринта ортодоксальных дидактических предписаний педагог, ведущий за собой группу детей, может не выбраться, даже если он победит в себе Минотавра.

Каждый учитель или воспитатель находится в собствен­ном лабиринте, и его профессиональное мастерство определяётся соответствием длины нити, то есть величины клубка же­ланий, выбранной им когда-то стезе жизни.

Принципы социо-игровой педагогики взаимно пересекаются друг с другом и переплетаются как волокна, составляющие
нить. Поэтому рассказ о разных принципах будет рассказом
об одном и том же, только с разных сторон, а именно: об организации занятия как игры — жизни между микрогруппами детей (малыми социумами — отсюда и термин «социо-игровая») и одновременно в каждой из них. Об одном из этих принципов (трудно назвать его порядковый номер — первый, пятый или последний), снятии с педагога оценивающей, су­дейской.роли мы, по сути дела, рассказали в предыдущем па­раграфе на примере упражнения со стульями. Обращаем вни­мание читателей на то, что там нам уже пришлось говорить и об игре, и о группах (одна — «судьи», другая — «исполните­ли»), поэтому предлагаем приготовиться к встрече с этими же позициями и в последующих рассуждениях.

К сказанному о «судействе» добавим, что многие учителя и воспитатели очень боятся открытых уроков и занятии. Они

Боятся, что над ними будет учинен суд, какой на занятиях они сами устраивают детям. Боятся они и того, что от них по­требуется и самоанализ («самосуд»), который они сами так настойчиво навязывают детям. Быть под судом, все равно кого — своих коллег, самого себя или вышестоящих методис­тов — им не хочется. Им страшно, что раскритикуют, засудят и пойдут пересуды. Но если педагогам на занятиях вместо роли судьи брать роль советчика, то, как показывает жизнь, страхи к посещению своих уроков другими людьми постепен­но начинают исчезать. И воспитатель к посещающим уроки и занятия начинает относиться по-другому, видя в них добрых советчиков, а не всезнающих судей. Впрочем, старому поколению это хорошо известно: «Не судите, да не судимы будете, ибо каким судом судите, таким будете судимы».

Другим из общих принципов, позволяющих социо-игровой нити Ариадны быть цельной, является особое отношение к педагогическим задачам, в которых всегда в большей или меньшей степени дидактические условия сливаются с дидак­тическими условностями. Иногда их действие на педагогов можно сравнить с шорами — есть такое приспособление, ко­торое жокеи надевают лошадям, чтобы они не глазели по сторонам, не отвлекались и не пугались посторонних предме­тов. Но на занятиях ничего постороннего в жизни детей для

педагога быть не может, и, если мы стремимся построить работу таким образом, чтобы на уроках дети, занимаясь, жили естественной, радостной жизнью, то от дидактических шор приходится отказыватьсяНекоторые городские учителя и педагоги до сих пор серьезно относятся к задаче, например, ознакомления шестилетних детей с цифрой, числом, понятием «4». Но кто-то из присутствующих на занятии детей ездит в детский сад на 15 автобусе. А кто-то живет на 4 этаже, или в доме № 5, или в 43 квартире. А кто-то уже самостоятельно прочитал книжку, в которой 12 страниц. Но педагог надева­ет шоры, которые помогают ему не замечать этих учеников. И дети быстро начинают это понимать и даже помогать ему, делая вид, что они и вправду ничего про «4» не знают. А еже­дневная тренировка приводит к тому, что к 10 классу им дей­ствительно кажется, что они ничего не знают. Умение исполь­зовать на занятии свои ранее ненароком накопленные знания к этому времени у многих почти полностью атрофируется, А ведь начиналось все с такого пустяка!

Во избежание подобных тяжелых последствий социо-игровой подход предлагает учителям и воспитателям руководство­ваться принципом полифонии. Как-то в Донецке на практи­ческом семинаре по социо-игровой педагогике возникло и дру­гое обозначение этого принципа. Всем известна пословица: за двумя зайцами погонишься — ни одного не поймаешь. От­сюда возник и местный образ: если же погнаться за 133 зай­цами, то, глядишь, с десяток наловишь. На следующих стра­ницах надеемся убедить читателя в возможности и педагоги­ческой целесообразности погони за 133 зайцами,

Продолжение нити Ариадны

В социо-нгровых подходах к педагогике значимость общих
принципов и конкретных приемов, как это на первый взгляд
ни странно, равномерно. Нельзя сказать, что вот этот общий
принцип значительнее вот этого приема. Качественной явля­ется та нить, толщина которой на всем протяжении равномерна, и узлы отсутствуют. Ученые привыкли сплетать прак­тические приемы в единые узлы принципов и методов, а по­
том учителя и воспитатели никак эти узлы не могут, распутать на конкретные приемы, которые им необходимы; как ре­ка рыбе, Социо-игровые подходы восстанавливают ценность
конкретных приемов.

Каждый удачный прием уникален, и его педагогическая ценность огромна. И поэтому он достоин того, чтобы его фик­сировать, помнить, передавать. Но жизнь течет своим чере­дом. И когда в новой ситуации (например, на занятиях с но­выми детьми) мы хотим повторить прежде найденный или открытый прием, надеясь получить, как и прежде, высокие результаты, то эта задача незаметно для нас превращается в шоры, и в зашоренном состоянии мы прибегаем первыми к финишу, оставляя одиноких детей далеко позади.

«Все течет. Все изменяется», — учил основоположник ди­алектики древнегреческий филосов-материалист Гераклит из Эфеса, который жил в VI—V вв. до н. э. Сохранились лишь незначительные отрывки из его трудов, в которых он доказы­вал совершенно новую для той эпохи мысль, что все в приро­де движется, все меняется, все находится в процессе возник­новения и исчезновения. Выражения «все течет», «все меняет­ся» в сохранившихся отрывках отсутствуют. Они известны в передаче Аристотеля и Платона, часть работ которых дошла до нас почти в полном виде. В труде, который называется «Кратилл», Платон сообщает: «Гераклит говорит, что все дви­жется и ничего не стоит, и, уподобляя сущее течению реки, прибавляет, что дважды в одну и ту же реку войти невозмож­но».

И интуитивно все практики это хорошо чувствуют, и выход из положения они, и мы вслед за ними, нашли следую­щий: они возводят конкретный прием, ценность которого бы­ла открыта на собственном опыте, в принцип, и тогда он по­рождает дочерние конкретные приемы, то есть варианты. Иногда эти варианты очень сильно отличаются от первона­чального приема-принципа, иногда — только отдельными де­талями. Но и в том и в другом случае они помогают заново возникнуть подлинной жизни, которая, как учил Гераклит, не стоит на месте, которая постоянно обновляется.

Любой ортодоксальный ученый муж может оспорить за­конность любого самодеятельного социо-игрового принципа на том основании, что он построен не на научных обобщениях. «Совершенно верно! — с готовностью согласимся мы. — Он не свит, как канат, из нескольких приемов». Любой из прин­ципов сам является приемом, найденным на практике и на практике проверенным. Пользуйтесь им на здоровье, порож­дая по его образу и подобию собственные приемы, удобные для воссоздания жизни на ваших занятиях.

Очевидно, что во время занятий деление детей на группы является приемом, возвышенным до принципа.

«Предоставленные самим себе, дети в группе из 20—30 че­ловек естественным образом делятся на микрогруппы по 3—6 человек. Как правило, в педагогической работе воспитатели и учителя редко видят и используют большие возможности таких микрогрупп. Хотя/именно в них таятся корни успеха учебного процесса. Как в сложившихся группах, так и в за­ново возникающих при самостоятельном делении детей с по­мощью, например, считалочек, внутренние взаимоотношения являются неформальными) Дети здесь либо уже связаны сов­местными играми, знаниями, общим опытом жизни и тайна­ми, либо эти связи самостоятельно быстро устанавливаются. А все это является очень плодотворной почвой для того, что­бы знания можно было передавать друг другу, помогать прия­телю и поддерживать его. Внутри такой группы возникают по-человечески благоприятные эмоционально само собой разумеющиеся условия для сравнения своих знаний, умений, возможностей с возможностями, умениями и знаниями своего друга. Возникновение такой ситуации, когда ребенок как член группы сравнивает себя с каждым ее членом, крайне необхо­димо. В такой ситуации происходит скачок в развитии само­сознания.

Проведение практических семинаров по социо-игровой пе­дагогике, когда на занятиях взрослые учителя-воспитатели на себе испытывают действие излагаемых приемов-принципов и изнутри, в роролидетей, познают механизм их, показало, что работа в микрогруппах значительно активизирует даже, казалось бы, уже достаточно развитое самосознание у взрослых. Микрогруппа, позволяет взрослому, так же как и ребен­ку, самому поставить цель своих действий (в предложенных рамках общей работы), искать возможные решения, чувство­вать свободу выбора знаний и практических возможностей и проявлять самостоятельность при решении своих возникших проблем.)

У ребенка, как мы знаем, особо активно формируется ба­гаж для оценки своих возможностей. Большое число решений ему надо попробовать и перепробовать на практике, и об их, целесообразности он сможет судить лишь при возможности сравнить себя с другими, а результаты своих действий с ус­пехами или неуспехами других детей. Такая оценка, отрабо­танная собственными усилиями, гораздо точнее и для развития

ребенка намного полезнее, чем оценка «хорошо» и «нехорошо» со стороны педагога. Поэтому с позиций социо-игрово-
го подхода учительские объяснения, предписания и оценки
действий детей суть наименее желательный способ организа­ции их работы и общения. Детей увлекают не предлагаемые
им со стороны способы упорядочивания представлений, а сама возможность проявлять инициативу в применении своих
представлений или в их формировании.

Социо-игровые подходы основываются на формировании
и использовании детьми и педагогами умения свободно и с
интересом обсуждать разные вопросы, умения следить за ходом общего разговора и дела, умения оказывать друг другу помощь и принимать ее, когда это нужно. К сожалению, весь ход традиционного воспитания и обучения часто формирует
у детей и педагогов совсем другие установки и привычки.
Главным положительным качеством детей считают послушание, исполнительность, бесконфликтность, аккуратность. Ос­новная культивируемая в обычной педагогике форма совместного поведения — это поведение в диаде ребенок — воспитатель. Например, воспитатель дал инструкцию — ребенок
выполнил ее. более или менее успешно; у ребенка возникли
трудности — воспитатель помог; ребенок огорчен чем-то, скучает по дому — воспитатель приласкал его, отвлек, утешил.
Дружеские связи детей, их склонность играть и действовать
вместе, конечно, тоже оцениваются положительно, но они
обычно не являются предметом целенаправленного воспитан
ния. Таким образом, возникает разобщенность детей. Каждый из них смотрит на воспитателя, как на главный источник поощрения и порицания, приспосабливается к его требованиям в меру своих (и его) особенностей, а приятельские
отношения со сверстниками воспринимает как нечто, неважное, как второстепенное обстоятельство жизни школы или
детского сада

Обратимся к практике социо-игрового подхода. Все дети разделились на группы по 3 человека. Воспитатель достает «волшебную палочку», которая будет ходить по кругу от одной тройки к другой. Для того, чтобы передать «волшебную палочку», тройка., посовещавшись, должна назвать то, что находится в комнате и окрашено в белый цвет. Первые тройки легко, называют: потолок, окно, дверь, а четвертой тройке приходится подумать, посовещаться, поводить глазами по сторонам. Наконец, белое "найдено: белые носки. Это окрыля

15
и

ет следующие тройки, которые тут же находят белую рубашку, белый бантик, белый подоконник, белую лампу. Опять за­минка. Совещаются в это время все. Все ищут, что же еще не было сказ дно, а таких предметов находится все больше и больше. Обнаруживаются и белые пуговицы, и белые цветы на платье, и белая подошва. «Волшебная палочка» уже в тре­тий раз обходит тройки по кругу, но число замеченных и от­крытых тройками в комнате предметов белого цвета не ис­черпывается, и желание продолжать состязание не иссякает.

Вспомним о 133 преследуемых зайцах. Здесь и развитие речи, и развитие внимания, и тренировка умения слышать услышанное (когда тройка повторяет то, что было уже названо другими, то сами дети это не засчитывают и палочку не принимают), и умение сообща ре­шать задачи, и тренировка увлеченности. Во время упраж­нения-игры часто возникают даже вполне научные обсуж­дения: если была названа белая рубашка, то можно ли за­считать за новый предмет белый воротник этой рубашки; ес­ли одна тройка называла белые цветы на платье, то может ли другая тройка назвать белый узор, который возникает из этих цветов на этом же платье (то есть, может ли предмет быть частью другого предмета и будут ли засчитываться ра­нее названные предметы, если они обозначаются другими словами: цветы — узор).

Обратим внимания читателей на рекомендуемое число детей желательно, чтобы воспитатель и учитель на занятиях создавали условия объ­единения детей по шестеркам. Многим педагогам на первый взгляд кажется, что большинство заданий удобнее проводить по парам или по четверкам (если на занятии используются столы, то два сдвинутых столика создают рабочее место для четверки — две пары сидят напротив друг друга). Но в пе­дагогической работе следует исходить не из удобства для се­бя, а из удобства для детей. В шестерке каждый ребенок на­ходит максимально выгодные условия для возникновения коллективного делового общения. В такой микрогруппе ли­деры наименее давят на не очень активных, а тихому ребен­ку всегда есть возможность уйти от давления лидера, защи­тившись окружением в шестерке таких же тихих, как он, де­тей. Важно и то, что шестерка внутри может непроизвольно по ситуации в ходе обсуждения делиться на две тройки или три пары. Такая вариативность помогает детям обнаруживать,

16
высказывать и сравнивать большое число своих мнений, не застревая на том варианте, который был высказан пер­вым.

Когда занятия ведутся с использованием столов, парт, то три парты можно сгруппировать так, чтобы возник общий большой стол для шестерки. На рисунке показано, как этого можно достичь.

В течение года на занятиях полезно использовать как постоянные шестерки, так и временные. Дети, как и взрослые, по отношению к некоторым сверстникам более сдержанны и менее обидчивы, когда те их не понимают. Известно, что ус­тойчивые приятельские отношения у каждого складываются по-своему. Так возникает малая группа (микрогруппа или микросоциум), которая меняет характер поведения ребенка. В ней ребенок научается признавать мнение своего ближай­шего окружения и поддерживать его, не нарушать и согласо­вывать свои стремления с действиями товарищей. Поэтому и в общении с воспитателем или учителем он становится бо­лее покладист. Он стремится в разговорах с окружающими выразить свое отношение к товарищам и другим присутствую­щим детям. Справедливо сам оценивает свои неудачи и успе­хи. Однако в большинстве случаев для него характерна не­дифференцированная самооценка. Ребенка нельзя за это по­рицать, ибо он относит оценку к своей личности в целом, а не к результату дел, на которых сосредоточено в каждом дан­ном случае внимание взрослого. Для детей привлекательными становятся ситуации, в которых возможно. реализовать сов­местный поиск и которые можно освоить пробующими дейст­виями малой группы.

В большой группе или классе все Дети друг другу извест­ны, но не все близки между собой. Попадая на занятиях в новые шестерки, дети расширяют и тренируют свои умения входить в рабочий контакт с известными, но недостаточно близкими людьми. Через работу в постоянных и временных шестерках дистанция между разными детьми уменьшается, они .находят подходы друг к другу, в некоторых случаях от­крывают в себе терпимость и видят ее пользу для дела, ко­торым занята шестерка.

Но если педагог сам будет формировать состав времен­ных шестерок, то многими детьми это может ощущаться как навязывание чужой воли. Тогда для Них работа в такой на­значенной «свыше» шестерке может восприниматься даже не­гативно. Чтобы избежать этого, лучше всего воспользовать­ся разными вариантами жребиев и считалок. Например, каж­дая из четырех — пяти большого формата открыток разреза­на на шесть частей. Все части разложены на ковре — это «грибы». Каждый «срывает» себе гриб и ищет свою компанию грибников, то есть тех детей, которые держат в руках фраг­менты, нужные для составления целой картинки. Каждая компания складывает свои «грибы» в корзинку (которую может заменить обруч, лежащий на полу, или составленные вместе три стола) так, чтобы собралась открытка. Дети вос­принимают такую форму распределения присутствующих по шестеркам и выбора каждой шестеркой места как абсолютно самостоятельную, поэтому количество пойманных педагогом дидактических зайцев (помните разговор о 133 зайцах) воз­растает. И при повторении задания на разных занятиях на­бор этих пойманных зайцев, будет разным, что приятно раз­нообразит жизнь, как детей, так и воспитателя.

Заданий - упражнений

Предуведомление

Сторонники социо-игровых подходов к педагогике отлича­ются от «всех остальных 'педагогов крайне настороженным от­ношением к таким словосочетаниям, как «цель задания», «за­дача урока». О принципах такого отношения мы писали, ког­да использовали образ «ста тридцати трех зайцев». Здесь еще раз обращаем внимание читателя на этот момент, так как ав­торы исходят именно с позиций полного отказа от упрощенно-оптимистического представления о цели задания или занятия, когда, мол, легко не только «цель» сформулировать, но даже и осуществить — реализовать, выполнить ее к концу урока, занятия, — а именно это и является самым смешным, на наш взгляд, выходом в дело.

Но как тогда следует смотреть на те пять группировок со­цио-игровых заданий-упражнений, составляющих сборник?

Читатель увидит, что мы рассортировали игровые задания-упражнения то в группу «рабочего настроя», то в «вольные»; одни — в «разминку-разрядку», другие — в «социо-игровое приобщение к делу» или в группу «творческого самоутвержде­ния». Такая сортировка далась нам с трудом, так как каждый из нас применял«каждое из заданий во множестве разных си­туаций своего практического педагогического труда и про каждое задание может говорить каждый раз по-другому, с точки зрения индивидуального эффекта его воздействия на тех, кто это задание выполняет. О каждом задании можно сказать, что оно для группы обучающихся (но не обучаемых) сначала является обучающим, затем развлекательным, потом творческим и т. д. Хотя бывало, что сначала оно для членов группы играло роль творческого стимула, а затем выглядело условием тренировки в субъекте определенных способностей и умений, приобретение которых могло происходить в ходе исполнения совсем других заданий-упражнений.

Как любую ребячью работу — обсудить, прочитать, сосчи­тать, определить, обнаружить и т. д. — можно всегда начать осуществлять в атмосфере взаимного понимания, договорен­ности о «правах» на ошибку и «обязанностях» слышать и ви­деть окружающих, так и любое из предлагаемых игровых за­даний может стать подспорьем в создании такой атмосферы.

Игровые задания, которые имеют в себе потенциал пробу­дить интерес друг к другу, поставить участников в какие-то зависимости друг от друга или обеспечивающие общее повы­шение мобилизации внимания и тела, отнесены нами в группу «рабочего настроя». Разумеется, и учитель, и воспитатель творчески обеспечивая интересную, содержательную и образо­вательно полезную жизнь детей, легко найдет время и место для использования таких упражнений-заданий, особенно если сам он по своему опыту их выполнения на практических семи­нарах по социо-игровой методике знает, как и что эти задания меняют в психофизике «обучаемых и воспитываемых». Легко понять, что в процессе рабочего настраивания должны быть ликвидированы страх, скандальный спор, враждебная насто­роженность и нежелание работать вообще.

Общим для игровых упражнений другой группы является принцип всеобщей доступности, легко возбудимой азартности и смешного, несерьезного выигрыша. Эта группа названа «разминки-разрядки», и в ее заданиях доминирует механизм деятельного и психологически эффективного отдыха. Группа объединяет упражнения-задания, которые могут, как спаса­тельный круг, помочь утопающему педагогу при любом про­рыве формалистики к детям, прорыве скуки и возникновения у учителя или воспитателя отчаяния от ситуации на занятии. В менее трагических случаях упражнения этой группы могут служить ключиками, с помощью которых дети от одного вида деятельности без аварийных столкновений могут переходить к другому (например, от очень понравившегося к тому, что сначала им кажется менее привлекательным), а также для разбивки затянувшейся трудоемкой работы или затянувшего­ся ожидания, которая даст детям минутку для того, чтобы размяться, не демобилизовываясь.

В группу заданий-упражнений «социо-игрового приобще­ния к делу»_собраны игры-задания, каждое из которых наи­более легко (по сравнению с упражнениями, объединенными в другие группы) может быть дополнено и нагружено мате­риалом, обычно понимаемым как чисто учебный. Если дети учатся что-то различать, что-то запоминать, что-то выполнять, то учатся всему этому они с особым успехом в ходе выполне­ния заданий, составляющих эту группу. У нас было множест­во случаев применения этих игровых упражнений на уроках и математики, и русского языка, и чтения, и природоведения, и труда. Мы располагаем гораздо меньшим количеством при-

меров использования их же на уроках литературы, алгебры, химии, физики, географии, но следует иметь в виду, что и там они применимы и эффективны.

Упражнения «творческого самоутверждения» имеют свою
специфику только в том, что при их выполнении учитывается
художественно-исполнительский результат действия, а не в
том, что для их выполнения нужна творческая активность.
Это последнее качество входит как непременное условие в
каждую из представляемых групп игровых заданий-упражнений. «Творческими» же мы назвали их потому, что исполни­тель получает возможность, создать результат этически привлекательный, который окажется стимулом и для индивидуального и. для общего развития каждого зрителя-наблюдателя.

Наконец, последняя группа упражнений — «вольные», то есть проводимые «на воле» — включает в себя такие игровые задания, выполнение которых требует достаточного простора и свободы передвижения. Их не всегда можно выполнять в комнате для занятий и в классе. Удобнее в холле, в рекреа­ции, на дворе, на стадионе, на лугу, в лесу. Но модификации многих из этих упражнений учителя и воспитатели в безвы­ходном положении приспособят и для условий тесной комна­ты. Некоторым педагогам удается даже в ходе одной встречи (одного урока) несколько раз менять место занятия, перехо­дя то из малого объема в большой (например, зал или двор), то наоборот, что позволяет им весьма естественно включать эти «вольные» подвижные задания в процесс социо-игрового самообучения детей и учителей.

ИГРЫ ДЛЯ РАБОЧЕГО НАСТРОЯ

Встать по пальцам

Эстафета

Одновременность_

Стою, на кого-то смотрю

Эхо

Замри

Разведчики

Слушай за окном, за дверью

Аббревиатуры

Выход ряда

Волшебная палочка

Заданная поза

Буквы-загадкиНеиспорченный телефон

Кто это? Куда? Когда? Зачем? (Предлагаемые обстоятель­ства)

Летает, не летает
П Ф Д

Одно и то же по-разному

По правде и понарошку Расчет с двух концов

К ДЕЛУ

Эхо

Превращение предмета Стулья Эстафета

Отличись, дополни, повтори

Летает, не летает

Помощь в превращении .

Живой алфавит

По алфавиту

Письмо из букв

Спор предлогами

Рассказ-рисунок о том, что вижу

Речь на цифрах (история в цифрах; изложение, сочинение историй; вольный перевод)

Озвучивание иллюстрации, картины, диафильма

Составь слово

Команды-загадки

Шумы

Пишущая машинка

Тарабарщина

Фраза с заданными словами

Знаки препинания

Слово из предложения

Составление разрезанной фразы из стихов

Шапка вопросов

Озвучивание паузы

Так и не так

V. ИГРЫ ВОЛЬНЫЕ (НА ВОЛЕ)

Делиться на команды

Считалки

Воробьи — вороны

Тумба, тумба, где ключи

Тише едешь — дальше будешь

Ходить след в след

Воробьи — вороны со стопом

День наступает — все оживает, ночь наступает замирает

Замри — запомни, повтори, «оживи»

Превратился сам

Где (или кем) мы были, мы не скажем, а что детали

покажем

ПФД

Прятки

Слова на одну букву

Сочинение историй, сценок с костюмами.

КОММЕНТАРИИ

К ИГРОВЫМ ЗАДАНИЯМ-УПРАЖНЕНИЯМ

В комментарии к игровым заданиям-упражнениям иногда включены только инструкции, то есть те правила, по которым должны действовать дети, ведущий и/или организатор-взрос­лый, иногда и пояснения, типа «следует дождаться разных вариантов ответов...», иногда в комментариях указываются типичные трудности, которые преодолевают исполнители при работе над заданием-упражнением. Но первостепенное значе­ние для живого проведения игровых заданий имеет прежде всего сама позиция взрослого, его намерения по отношению к детям вообще и к проводимому занятию в частности.

Очень часто учитель и воспитатель, попробовавший на од­ном из наших семинаров принять участие в выполнении ка­ких-либо из предложенных в сборнике игровых заданий-уп­ражнений, с энтузиазмом начинает использовать их на своих занятиях. Реже встречается педагог, который и после участия в семинарских играх-упражнениях уверенно утверждает, что подобные задания не так уж и нужны, или что они даже бес­полезны в процессе обучения и воспитания. Такая редко вы­сказываемая позиция опирается на уверенность учителя в том, что в его работе и так, в целом, все обстоит благополуч­но: дети всегда и ко всему внимательны, занимаются с удо­вольствием, нет особо отстающих, а время занятий все до по­следней секунды идет на пользу обучения и воспитания. Но подобная учительская уверенность в том, что «у нас и так, в общем, все хорошо», как-то слабо согласуется с пережитым ими на себе эффектом воздействия заданий во время собст­венного участия в играх. Создается впечатление, что, даже ув­лекшись выполнением игровых заданий-упражнений, такой «благополучный» учитель все же резко отсекает всякую связь испытанного увлечения с тем, что может (или должен) чувст­вовать на уроке его ученик. И, опомнившись после групповой поисковой творческой работы, такой учитель явно или скрыт­но, но тут же отказывается использовать в своей работе пред­лагаемые нами игровые задания-упражнения.

Большинство же учителей и воспитателей заинтересовыва­ются заданиями-играми даже после краткого перечня до­стоинств, рекламируемых нами в реальной работе на семина­ре. Мы, например, говорим, что такое-то задание не будет по­лучаться, пока участники не услышат и не увидят друг друга,

То есть мы считаем одним из назначений данного упражнения: возможность поставить каждого участника в зависимость от других. И учитель, сам только что участвовавший в выполне­нии задания, соглашается с нашими желаниями, обещаниями и гарантиями. Но зачем лично ему нужны такие умения, та­кая взаимозависимость учеников? Зачем, если, пусть даже он верно проведет это упражнение сам и вытерпит зрелище пу­тающихся и ищущих выхода учеников, выполняющих это уп­ражнение у него на уроке? Ведь, вот упражнение окончено, и все на его уроке возвращается в традиционное русло со своим унылым характером общения и индивидуалистической вклю­ченностью каждого. И все свойства, для тренировки которых детьми было выполнено упражнение, вопреки абстрактным желаниям учителя, оказываются ненужными, а то и мешаю­щими ему. Случается, что именно так в жизни и проявляется та общая позиция и те общие намерения некоторых учителей и воспитателей, которые начинают использовать приведенные в «Малом сборнике» игровые задания-упражнения. Для одних они становятся ценным и желанным подспорьем в работе, для других — необязательной игрушкой, а для третьих — игруш­кой даже опасной.

Для того, чтобы успешно (то есть интересно для детей) провести какое-либо игровое упражнение На своем занятии, педагогу недостаточно просто прочитать соответствующий комментарий. Мы полагаем, что только проигрывание в вооб­ражении самого процесса работы со своими сегодняшними во­спитанниками над заданиями сборника поможет воспитателю и учителю успешно осуществить их на занятиях. Полезно пос­ле занятий вернуться к Сборнику и реальную картину прове­дения выбранного упражнения сравнить с текстом коммента­рия, чтобы перепроверить свое восприятие и понимание спле­тения наших основных указаний.

Если воспитатель или учитель при повторном обращении не найдет в тексте к данному упражнению сведений, помо­гающих ему преодолеть какие-то трудности и неопределенно­сти, возникшие на занятиях при попытке использовать (вы­полнить) понравившееся упражнение, мы_можем добавить лишь один совет — сочинить свои дополнительные правила и инструкции, чтобы группа детей могла приложить свои усилия и могла приблизиться к желаемой форме исполнения задания.

Но при этом, учитывая возможное несовершенство наших комментариев, все же крайне важно тщательно взвесить каждое

слово в имеющейся у нас инструкции и поверить, что все игровые упражнения сборника реально и с удовольствием вы­полнялись детьми. Причем «выполнялись» в нашем понимании означает то, что ученики с интересом трудились над выполне­нием, а нередко оно у них получалось только после ряда попы­ток. Например, задание на одновременностьисключает наме­рение назначить «главнокомандующего» или позволить кому-то взять на себя подобную миссию, — все дело, весь смысл за­дания состоит именно в общем и одновременном исполнении какого-то жеста, действия, когда этот момент рождается из взаимопонимания и взаимопонимания, а не подменяется чьей-то командой. В командной «одновременности» мы практичес­ки видим очень мало педагогической ценности, — лишь самый примитивный результат индивидуального послушания, а эту задачу более интересно реализуют другие игры-упражнения, несущие свои трудности для исполнителей, ведущего и орга­низатора — взрослого.

Используя различные игровые задания-упражнения на за­нятиях, учитель или воспитатель может столкнуться с тем, что какое-то любимое упражнение дети со временем начина­ют выполнять пассивно, без желания и удовольствия. Проис­ходит это потому, что для них упражнение стало слишком легким и они уже не видят, не ощущают в нем сложностей, препятствий, преодоление которых вызывает интерес, увлечен­ность, азарт. Педагогу следует помнить, что не только непо­сильное, но и очень легкое быстро становится скучным. И за­дача преподавателя — открыть детям в знакомом упражне­нии новые препятствия (то есть элементы более высокой сте­пени сложности), которые вызовут новый прилив энтузиазма по их преодолению.

В комментариях ко многим игровым заданиям-упражнени­ям даны и соответствующие советы, и примеры подобных ус­ложнений.

Наконец, наше замечание о том, как приведенные в Сбор­нике игры-упражнения соотносятся с теми умениями, знания­ми и навыками, которыми мы, взрослые, обязаны оснастить детей, приходящих к