Альтернативное чтение (чтение)

Учитывая, что речь, которая играет основную роль в ког­нитивном и эмоциональном развитии ребенка, является фундаментальной основой социального взаимодействия, регулятором поведения, не может быть использована детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в полной мере, следует предоставить в их распоряжение другую систему — систему невербальных средств общения, способствующих развитию языковой компетенции, расширяющих возможности общения и образования. В основу предмета «Альтернативное чтение» в «Программе образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» положена система формирования навыков коммуникативного поведения на основе использования средств невербальной коммуникации. Эта система предусматривает формирмирования логической цепочки: первоначальное понятие «знак» («пиктограмма») — обобщающее понятие — закрепление навыка самостоятельных действий с пиктограммами — самостоятельная ориентировка в системе знаков.

Одним из факторов, способствующих оптимальному речевому развитию учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в коррекционно-образовательном процессе, является предметно-развивающая среда, построенная с уче­том индивидуальных особенностей каждого ребенка.

В самых простых терминах процесс чтения определяется, как процесс извлечения информации из письменного или печатного текста. Процесс чтения — условное понятие по отношению к учащимся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, которые на всем протяжении обучения зави­симы от педагога в выборе книг для чтения, периодичности и длительности процесса чтения, способах, формах и степе­ни выразительности и т. д.

Вырабатывая концепцию обучения чтению учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, авторы «Программы» ориентировались на понимание процесса чте­ния в широком смысле, исходя из следующего его опре­деления: «...Термин чтение обозначает различные когни­тивные и перцептивные процессы в зависимости от орфо­графической формы. <...> Чтение включает в себя как фонетический/акустический процесс, так и семантический/ синтаксический процесс. <...> Вероятно, многие из проблем обучения чтению происходят из нашей неспособности пока еще полностью понять эти различные процессы. <„.> Если более широко рассматривать понятие текст... этот термин также будет применяться к извлечению информации из символов Брайля, из музыкального нотного письма, из пат­тернов движения губ, жестов и т. д.» (Оксфордский толковый словарь по психологии /Под ред. А. Ребера. — М.: Вече: ACT, 2003).

При определении содержания предмета «Альтернативное чтение» авторы учитывали, что в современных технологиях наряду с традиционным чтением используются и альтерна­тивные виды чтения: слушание аудиокниг, «чтение» кар­тин, «чтение жестов», «чтение нот» и т. п.

В силу значительных ограничений вербальной коммуни­кации учащийся с умеренной или тяжелой умственной от­сталостью оказывается в большой зависимости от комму­никативных партнеров, поэтому так важно научить его альтернативным приемам работы с различными видами до­ступной информации.

Предмет «Альтернативное чтение» предполагает обучение учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью следующим вариантам «чтения»:

- «чтение» телесных и мимических движений;

- «чтение» изображений на картинках и картинах;

- «аудиальное чтение»: слушание аудиокниг (литера­турных произведений, записанных на пластинки, аудиокасеты, CD-диски и др.);

- «чтение видеоизображений» (изображений на CD-дисках, видеофильмов: мультфильмов, документальных филь­мов о природе, животных, фрагментов художественных фильмов и т. п.);

- «чтение» пиктограмм;

- глобальное чтение;

- чтение букв, цифр и других знаков;

- чтение по складам и т. п.

Такое широкое понимание «чтения» и в соответствии этим обучение кодированию и декодированию визуальной и аудиальной информации способствует развитию социально-бытовой ориентировки учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Процесс «чтения» в широком его понимании очень важен для формирования у ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью правильных представлений о себе, социальном и природном мире.

Обучение в рекомендованной последовательности «Альтернативному чтению» на основе работы со знаково-символической системой ориентировано на индивидуальные психофизические и речевые (сохранные и нарушенные) функции учащихся. Это позволит учителю осуществлять коррекционно-развивающий процесс в соответствии с возможностями учащихся, то есть учить их вышеперечислен­ным видам «чтения», достигая, если возможно, чтения как можно большего количества слогов, слов и фраз.

Приобучении «Альтернативному чтению» учащихся этой категории основной акцент делается на то, что важнейшей задачей обучения является не собственно ознакомление уча­щихся с художественной литературой, не занятия их лите­ратурным образованием, а ежедневное чтение им художественной литературы (потешек, стихотворений, сказок, коротких рассказов и т. п.) и формирование умений самостоятельно воспроизводить эти тексты, используя для этого невербальные и вербальные средства коммуникации.

По мнению авторов «Программы», художественная литература, являясь видом искусства, с одной стороны, выполняет эстетическую и этическую функции образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, а с другой — становится средством их социально-комму­никативного развития. Поэтому при определении направле­ний и содержания работы по альтернативному чтению не­обходимо учитывать индивидуальные особенности восприя­тия каждого учащегося.

В качестве одной из важных задач в «Программе» вы­деляется задача формирования представлений учащихся о том, что книга имеет вид нескольких сброшюрованных листов печатного материала, обычно в обложке или переплете. Процесс «общения» (взаимодействия) с книгой является определяющим в социально-личностном развитии учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, формируя хотя бы минимальные способности к самореали­зации, передавая ребенку с ограниченными возможностями здоровья опыт, накопленный человечеством.

Поэтому важными моментами деятельности учителя яв­ляются формирование круга чтения и чтение учащимся, а также обучение их самостоятельному чтению жестово-дви­гательных и знаково-символических изображений.

Формируя круг чтения учащихся, учитель должен в пер­вую очередь руководствоваться принципом соответствия произведений развитию учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому), поскольку подбор художественной литературы в соответ­ствии с прикладными принципами (по жанрам, периодам, писателям) ориентирован на детей с более высоким уровнем интеллектуального развития.

Предмет «Альтернативное чтение» интегрируется с раз­личными учебными предметами и направлениями коррек­ционной работы в ходе реализации задач коррекционно-­развивающей области, прежде всего, с логопедической ра­ботой с учащимися.

Процесс чтения с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (то есть для них) будет эффектив­ным при условии систематичности (ежедневное чтение), выразительности и организации его как совместной деятель­ности учителя и учеников.

Критерием эффективности воспитания читательского ин­тереса (исходя из понимания «альтернативного чтения» в доступных учащимся пределах) является радость учащихся при встрече с книгой, «чтение» (просматривание, просматривание и называние иллюстраций, воспроизведение знакомых отрывков, чтение отдельных слов, фраз) ее с не­посредственным интересом и увлечением.

В «Программе образования учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью» определены следующие задачи, которые в той или иной степени должен решать педагог в процессе обучения учащихся «Альтернативному чтению»:

- формировать первичные ценностные представления учащихся о книгах и иллюстрациях, картинках и картинках;

- знакомить их с жестовыми, жестово-графическими, изобразительными и другими средствами выразительности через погружение в среду художественной литературы;

- приобщать к словесному искусству в доступных для учащегося ситуациях;

- развивать коммуникативную функцию речи учащихся, удовлетворяя их коммуникативную потребность;

- создавать условия для пробуждения речевой актив­ности детей и использования усвоенного речевого материала в процессе «чтения» в быту, на уроках-занятиях, в играх, и самообслуживании и в повседневной жизни;

- обеспечивать необходимую мотивацию слушания и самостоятельного чтения книг-картинок, книг типа «Азбука» и специально созданных ситуациях общения, поддерживать интерес к чтению как визуальному и аудиальному про­цессу;

- расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, игрового, тру­дового опыта в процессе «чтения»;

- учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения (то есть пользоваться различными типа­ми коммуникативных высказываний) по содержанию прочитанного или рассказанного;

- развивать фразовую речь;

- формировать умение пересказывать прочитанное с помощью педагога;

- знакомить с простыми по содержанию рассказами, историями, сказками, стихотворениями, разыгрывать их содержание по ролям; использовать в процессе «чтения» «комментированное» рисование для лучшего понимания содержания литератур­ных произведений;

-формировать предметные и предметно-игровые дей­ствия учащихся, способность к коллективной деятельности, учить понимать соотносящиеся и указательные жесты.

Однако главной задачей учителя в ходе обучения чтению является организация речевой среды, пробуждение речевой активности на основе прочитанного или элементарного са­мостоятельного «чтения» (чтение картинок, пиктограмм, букв, слогов, слов и предложений). Учитывая, что этот вид работы мало представлен в учебно-методической литературе, авторы «Программы» сочли необходимым более подробно, чем остальные направления работы с учащимися, представить именно этот вид работы.

Использование пиктограмм позволяет учащимся состав­лять несложные рассказы «из личного опыта», давать «сло­весный» отчет о выполненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности.

Темы уроков-занятий по обучению альтернативному чте­нию учащихся с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью находят свое логическое продолжение в содержании других учебных предметов и в ходе реализации коррекцион­но-развивающей области образования.

В процессе работы по предмету «Альтернативное чтение» рекомендуется последовательное выполнение следующих упражнений:

- практические упражнения;

- упражнения с картинками;

- упражнения с пиктограммами (символами);

- упражнения по прослушанному тексту;

- упражнения со словами и т. п.

Такой порядок упражнений позволяет систематизировать работу учителя по обучению учащихся с умеренной и тя­желой умственной отсталостью по предмету «Альтернатив­ное чтение».

К практическим упражнениям относят игры с образными игрушками, то есть проигрывание различных ситуаций общения с использованием образных игрушек (роль ведет учитель, роль вместе с учителем ведет ученик), упражне­ния с иллюстративным материалом, упражнения на под­ражание действиям педагога и др.

Поэтому при обучении учащихся альтернативному чте­нию необходимо предлагать задания, направленные на вы­полнение движений и соотнесение их с соответствующей картинкой.

Алгоритм использования картинок в работе с литературным материалом может включать подбор картинок к каждому слову текста, к каждой строке, а также подбор сюжетных картинок к разным текстам.

На определенном этапе работы, когда учащиеся начина­ли осмысливать простые изображения, можно предложить им показать, назвать персонажи короткого произведения, и изобразить наиболее характерные особенности поведения, используя голос, имитацию движений, составить книжки-самоделки из рисунков, аппликаций, выполненных учителем или учащимся совместно с учителем. С помощью реальных предметов, игрушек, картинок проводятся элементарные беседы по сюжетным иллюстрациям.

Художественные тексты, прежде всего стихотворные, широко применяются на уроках-занятиях по всем учебным предметам и в коррекционно-развивающей области. Одно и то же произведение может быть творчески использовано педагогами в бытовых, игровых и учебных ситуациях, то есть пройти через жизненный и игровой опыт учащегося.

В зависимости от интеллектуальных и речевых особен­ностей учащихся тексты литературных произведений могут быть адаптированы, но таким образом, чтобы не искажался их смысл. Учитель может прочитать (рассказать) произведение сам или предложить послушать его аудиозапись.

Рекомендуется использовать оба вида подачи литературного материала. В ряде случаев, если это возможно, художественное произведение представляется наглядно: в виде режиссерской игры с объемными, плоскостными игрушками и моделями, с использованием кукол бибабо, стендового, и пальчикового театров и т. п.

Учащиеся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью обладают ограниченной возможностью формирования навыков общения и взаимодействия с предметным и социальным окружением. Поскольку устная речь, которая играет главную роль в когнитивном и эмоциональном развитии и является основой социального взаимодействия,

регулятором поведения, организатором обучения, в большинстве случаев недоступна учащимся, необходимо предо­ставить в их распоряжение другую коммуникативную си­стему.

Использование языковой альтернативы призвано улуч­шить общение и облегчить всестороннее развитие ребенка, а также его интеграцию в более широкий социум.

В ходе уроков по альтернативному чтению учащиеся знакомятся с невербальными средствами коммуникации. При этом под невербальными средствами коммуникации обычно подразумеваются различные средства, замещающие произносительную, звуковую речь:

- естественно-экспрессивные (мимика, жесты, панто­мимика), выполняющие функции передачи эмоций, ком­ментирования, замещения отдельных слов или фраз. Характерный признак этих средств — их обобщенность, полисемантичность, зависимость грамматического значения от контекста;

- искусственно-экспрессивные (например, язык танца), передающие информацию в самом обобщенном виде и тре­бующие специального уточнения и разъяснения;

- специальные, которые применяются в тех случаях, когда люди не могут самостоятельно использовать устную или письменную формы речи.

Особое значение в обучении детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, среди которых велик процент де­тей, не имеющих возможности использовать вербальную речь, приобретают специальные средства, к которым отно­сится система так называемых неартикулируемых средств общения, визуальных речевых кодов. В этом случае специ­альные коммуникативные коды можно рассматривать как средства первичной коммуникации, которая предшествует формированию языкового общения и является необходимой основой для его развития. При серьезном раннем органиче­ском поражении центральной нервной системы они стано­вятся основным инструментом коммуникации и полностью замещают звуковую (произносительную) речь. Очевидно, что невербальные средства коммуникации в качестве средства замещения звуковой речи должны использоваться только в работе с учащимися, не способными к общению посред­ством устной речи. Невербальные коммуникативные сред­ства развивают у учащихся с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью навыки символизации, вырабатывают умения воспроизводить и сопоставлять, что является незаменимым для формирования представлений и поня­тий.

Передача мысли с помощью символов, то есть системы знаков для воспроизведения всего того, что учащийся наблюдает, переживает и понимает, помогает взрослому человеку понять его внутреннее состояние. Это является от­правной точкой для построения обучения в рамках предмета «Альтернативное чтение».

Альтернативные системы общения могут использоваться в следующем качестве:

- как средство временного общения, когда ребенок пока не говорит, но в перспективе может овладеть устной речью. В этом случае их задача — сохранить мотивацию и желание общаться;

- как средство постоянного общения для учащихся, неспособных говорить и в будущем;

- как средство, облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций (символизации, формирования элементарных представлений и понятий);

- как этап в освоении детьми чтения.

Эффективным средством, позволяющим удовлетворять одну из главных человеческих потребностей — потребность в общении, является метод пиктограмм. Этот метод положен основу обучения альтернативному чтению.

Цель применения метода пиктограмм, прежде всего, организовать коммуникацию с неговорящими учащимися, пробудить и актуализировать их перцептуальные и понятийные возможности, активизировать невербальный интеллект. Пиктограммы — эффективное средство коррекции психики умственно отсталых детей. Уроки-занятия с использованием пиктограмм пробуждают и развивают их когнитивные возможности, стимулируют и активизируют деятельность учащихся, в том числе и коммуникативную. Опора на «гра­фический» язык помогает становлению импрессивной речи учащихся, что создает благоприятные предпосылки для формирования зачатков их экспрессивной речи.

Большое внимание в работе с пиктограммами уделяется тем символическим изображениям, которые часто встреча­ем в окружающем ребенка социальном мире (разрешающие, запрещающие, предупреждающие, информационные знаки и т.п).

Опираясь на богатый зарубежный опыт в области специ­ального образования, внедряя его в практику работы рос­сийских коррекционно-образовательных учреждений, основ­ную проблему авторы «Программы» видят в том, чтобы методически правильно ввести учащегося в мир пиктограмм и научить его пользоваться ими.

В настоящее время создан кодовый словарь, который можно использовать и в повседневной жизни, и в процессе обучения неговорящего ребенка грамоте. (См.: Баряева Л. Б., Логинова Е. Т., Лопатина Л. В. Я — говорю! Упражнения с пиктограммами: Рабочие тетради. — М.: Дрофа, 2007- 2007). В нем даны сим­волические изображения (пиктограммы), замещающие сло­ва, и надписи-обозначения. Пиктограммы слов в зависимо­сти от их грамматической категории изображены на разном цветном фоне. Цветной фон вызывает ассоциацию с опреде­ленной грамматической категорией, что является немало­важным для обучения функциональным связям элементов через подключение синтаксиса. Символическое изображение при этом достаточно конкретно, хорошо узнаваемо, чтобы ученик мог безошибочно идентифицировать его с реальным предметом или его реалистичным изображением. Кодовый словарь позволяет учащемуся с умеренной умственной от­сталостью, а в ряде случаев и учащимся с тяжелой умствен­ной отсталостью вступать в общение не только дома (в дет­ском доме-интернате), в классе, но и в разнообразных си­туациях повседневной жизни.

Система работы с невербальными средствами комму­никации, направленная на развитие у учащихся продуктив­ных механизмов обработки информации как базы для фор­мирования навыков коммуникативного поведения на уроках альтернативного чтения, предусматривает:

- первоначальное формирование понятия знака (пикто­граммы);

- формирование обобщающего понятия на основе изу­ченных знаков;

- закрепление навыка самостоятельных действий с пик­тограммой;

- самостоятельную ориентировку в системе предлагае­мых знаков — «чтение пиктограмм».

Следует отметить, что к работе с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вообще не может быть универсального подхода. Поэтому выбор той или иной ко­довой системы также варьируется в зависимости от уровня развития учащегося и его возраста.

Ребенок, владеющий кодовой системой, сможет не толь­ко самостоятельно «читать» их, но и «отвечать» на вопро­сы по содержанию прочитанного.

Для составления пиктографических текстов может быть использован материал детских художественных произведе­ний или специально составленные учителем короткие рас­сказы.

Предмет «Альтернативное чтение» интегрируется с пред­метами «Развитие речи и окружающий мир», «Графика и письмо», «Здоровье и ОБЖ», а также различными направлениями коррекционно-развивающей работы. Он тесно свя­зан с логопедической работой с учащимися с умеренной умственной отсталостью.

Графика и письмо

Овладение письмом является одной из труднейших за­дач обучения учащихся с умеренной умственной отстало­стью. Этот вид письменной речи оказывается чаще всего недоступным для них. Тем не менее некоторые учащиеся с умеренной умственной отсталостью все же способны осво­ить его на доступном для них уровне. Поэтому в «Про­грамму» входит предмет «Графика и письмо», в рамках которого процесс обучения «письму» рассматривается в широком понимании. Прежде чем дети начинают осваивать доступные для них навыки письменной речи, они овладе­вают графическими навыками. Графика (греч. Ypafikos — письменный, от греч. ypafw — пишу) — вид изобразитель­ного искусства, включающий рисунок и печатные художественные изображения, основанные на искусстве рисунка, но обладающие собственными изобразительными средства­ми и выразительными возможностями. Виды графики: станковая (рисунок, не имеющий прикладного назначения, эстамп, лубок), книжная, газетно-журнальная (иллюстра­ция, оформление печатных изданий) и др. Выразительные средства графики: контурная линия, штрих, пятно (иногда цветное), фон листа (обычно белой бумаги), с которым изображение образует контрастное или нюансное соотно­шение.

В «Программе» представлены виды заданий, которые учащиеся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут выполнять вместе с учителем. Прежде всего, это рисунок, картинки в стиле лубка, прорисовывание кон­турных линий, штрихов, нанесение пятен на листы бу­маги и т. п. Этот вид условного письма рассматрива­ется как «рисуночное письмо». Упражнения в «рисуночном письме» (работа с карандашом) требуют не только навыка его удерживания, но и концентрирования внимания на процессе действий с карандашом и листом бумаги. Эти упражнения представляют собой попытку создать некое конкретное изображение или хотя бы примитивные кара­кули. Такие задания, выполняемые учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, соответствуют взглядам антропологов о том, что начальной формой письменности в подлинном смысле этого слова является рисуночное письмо. В процессе обучения учащихся необходимо учитывать, что рисуночное письмо лишено непосредственной связи с языком. Оно фиксирует не речь, а образное восприятие предметов и явлений. При помощи рисуночного письма учащиеся учатся фиксировать (изображать) не только конкретные образы, но и отвлеченные понятия, которые выражаются наглядными средствами.

Наряду с обучением учащихся изображению реальных образов и отвлеченных понятий (цвет — времена года, дружба — два сердца, дружба — две руки, протянутые друг другу), их учат элементам «символического письма», то есть «письму» не с помощью изображения целого рисунка, а лишь отдельной его части. Такими изображениями являются некоторые пиктограммы, например «ухо», «рука» и др.

На уроках по предмету «Графика и письмо» учащиеся овладевают элементарными изобразительными и графомо­торными навыками, пространственными представлениями. Независимо от возраста учащихся обучение проводится в игровой форме, наиболее доступной детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Работа осуществляется на основе предметно-практической деятельности, даю­щей учащимся возможность познать объект, используя все анализаторы (слуховые, зрительные, двигательные, тактиль­ные). Практическая деятельность включает оперирование различными предметами и дидактическими игрушками, обыгрывание разного рода действий с использованием реальных предметов и их аналогов, а также пиктограмм.Учитывая возможности каждого ребенка, по мере обучения можно замедлять или увеличивать его темп.

Важнейшая задача учителя в ходе обучения предмету «Графика и письмо»— организовать речевую среду, пробудить речевую активность учащихся, их интерес к предметному миру и человеку (прежде всего, к сверстнику как к объекту взаимодействия), сформировать у них предметные и предметно-игровые действия, способность к коллективной деятельности, научить его понимать соотносящиеся и указательные жесты.

Основное внимание в коррекционно-развивающей практике обращается на усвоение учащимся средств общения (речевых и неречевых), которые могут удовлетворить его коммуникативные потребности. Развитие коммуникативной функции речи — главная задача начального этапа обучения грамоте (чтению и письму), а коммуникативный принцип построения уроков-занятий становится ведущим. Речевая активность учащихся поддерживается и на всех уроках-занятиях. В то же время, наряду с формированием и развитием речи, важная роль в работе с учащимися отводится обучению восприятия и понимания ими выразительных движений и естественных жестов, особенно мимики и эмоциональных состояний человека.

Для развития регулирующей и исполнительской функций речи рекомендуется работа по формированию и отработке предварительного замысла и его реализации с помощью символических средств: пиктограмм, карточек со словами и др.

Использование пиктограмм, позволяющих составлять несложные рассказы «из личного опыта», давать «словесный» отчёт о выполненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности, положено в основу предлагаемого обучения предмету «Графика и письмо» (см. предмет «Альтернативное чтение.»).

Исходя из того, что основной целью обучения грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является не механическое «научение» их читать и писать, а воспитание и развитие их стремления устанавливать коммукативные контакты с окружающими, расширять круг общения и совершенствовать средства общения, в основу «Программы» положено использование невербальных приемов. Поэтому последовательность подбора «письменных» упражнений определяется не только закономерностями и готовностью детей к воспроизведению букв и слов, но и частотностью использования букв, звуков, слов в различных социальных ситуациях.

В процессе обучения учащихся на уроках по предмету «Графика и письмо» активно применяются различные упраж­нения. Упражнение — это многократное повторение умствен­ных и практических действий заданного содержания. Суще­ствуют подражательно-исполнительские, конструктивные, творческие упражнения. В процессе обучения письму уча­щихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью учи­тель, а также учитель-логопед используют, прежде всего, упражнения подражательно-исполнительского характера. Предлагая детям выполнить такое упражнение, учитель ставит перед ребенком конкретную учебно-познавательную задачу, показывает способ ее решения (действия и их по­следовательность), определяет критерии оценки результата. По мере усвоения способа действия в ходе повторных упраж­нений он все меньше использует наглядный показ действий и операций, заменяя его словесной инструкцией.

В индивидуальных случаях, когда учащиеся в достаточ­ной степени освоят показанный способ действия, можно перейти к упражнениям конструктивного характера. Их своеобразие состоит в переносе усвоенного содержания на новое: вначале общее, а затем и на детали. При этом уча­щиеся, используя уже известные им действия и операции, «конструируют» новый способ решения задачи.

В процессе работы по предмету «Графика и письмо» ре­комендуется последовательное использование следующих упражнений:

- практические упражнения;

- упражнения с картинками;

- упражнения с пиктограммами (символами);

- «письменные» упражнения;

- упражнения с буквами, слогами и словами.

Такая классификация позволяет, на наш взгляд, систе­матизировать работу учителя по обучению письму учащих­ся с умеренной и тяжелой умственной недостаточностью, поскольку из-за особенностей психомоторного развития они могут научиться выполнять эти виды упражнений только с помощью педагога.

«Письменные упражнения» — это, скорее, различные сенсомоторные упражнения, направленные на развитие тонкой моторики пальцев, кисти руки, на формирование пространственных представлений, координацию движе­ний «взгляд — рука». Они знакомят учащихся со свой­ствами материалов, которые могут служить в качестве средств отобразительности.

«Письменные» упражнения включают рисование на песке ладонью, пальцем, палочкой и т. п. Для этого в классной или специально оборудованной комнате располагаются под­готовленные емкости с чистым, просеянным песком.

Для «письменных» упражнений применяются также под­носы с манкой (или другими сыпучими материалами), на которой учащиеся рисуют различные картинки (лицо, де­рево и т. п.), а также вместе с учителем «пишут» буквы и слова.

При обучении «письму» широко используются грифельные доски, расположенные на одной из стен класса, магнитные и ковролиновые доски. По мере обучения школьники на­чинают выполнять «письменные» упражнения в альбомах-тетрадях, где различные изображения прорисованы пунктир­ными линиями и точками. Такие варианты альбомов-те­традей специально разрабатываются для учащихся с учетом их индивидуальных возможностей. Подобные упражнения могут выполняться и в тетрадях.

При выполнении «письменных» упражнений учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью использу­ются различные технологии. Указания на них представлены в содержании «Программы».

По мере развития моторных навыков учащиеся с уме­ренной умственной отсталостью переходят к рисованию раз­личных картинок, пиктограмм, «написанию» слов с помо­щью внутренних и внешних трафаретов. Они могут делать это вместе с учителем или самостоятельно. При этом обя­зательным условием является создание ситуаций, направ­ленных на коммуникативное общение, на воспитание уме­ния доводить выполнение задания до логического конца, после чего следуют обсуждение и положительная оценка «письма» учащегося. В основе «упражнений со словами» лежит метод «глобального» чтения. Поэтому упражнения со словами могут выполнять только те учащиеся, которые способны овладеть этим видом чтения. «Упражнения со словами» вводятся в процесс обучения по мере освоения учащимися материала по предмету «Гра­фика и письмо», начиная с четвертого класса. Более раннее использование этого вида упражнений возможно индиви­дуально, исходя из возможностей учащихся. Для того что­бы упражнения со словами в работе с учащимися рас­сматриваемой категории дали положительный результат, необходим определенный пропедевтический этап, направ­ленный на развитие представлений о предметах, действиях, качествах предметов, на их соотнесение с картинным и гра­фическим изображением.

Данный вид упражнений имеет целью сформировать це­лостное восприятие слов. Для этого используются карточки со словами, написанными красным цветом, который явля­ется наиболее привлекательным для детей. Постепенно, по мере того как они перестают обращать внимание на яркость изображения и переключаются на само слово, для написа­ния букв можно использовать черный цвет. В начале рабо­ты размер букв должен быть не менее 10 см, затем — 5, 3, 1 см. Таким образом, размеры букв последовательно умень­шаются по мере овладения навыком «чтения».

Те учащиеся, которые освоили самостоятельное «напи­сание» слов печатными буквами, получают задания ско­пировать слова, то есть самостоятельно «написать» их. После того как учащиеся научатся «писать» печатные бук­вы и слова, им предлагается писать слова. Вначале они выполняют упражнения на переписывание. Они могут пе­реписывать отдельные письменные буквы, слоги, слова, предложения. Им предлагается переписывать свое имя, фамилию ит. п. При этом графические навыки не учиты­ваются. Главное, чтобы ученик мог передать образ буквы, понимал значение слова и смысл задания, мог пояснить (в том числе и с помощью пиктограммы), что он «напи­сал». Такая работа проводится индивидуально с каждым учащимся.

Таким образом, предмет «Графика и письмо» предпола­гает обучение учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью следующим вариантам «письма»:

- рисованию контурных и цветных изображений по тра­фаретам;

- рисованию («писанию») контурных линий, штрихов, пятен (черно-белых и цветных) на листе бумаги, различной по фактуре сыпучей поверхности (манки, светлого песка), с которыми изображение образует контрастное или нюанс­ное соотношение;

- рисованию простых эстампов (с помощью педагога), отражающих смысловые единицы;

-обводке по точкам и пунктирным линиям, дорисовы­ванию частей изображения с целью создания целого — двух­мерное изображение предмета;

- писанию печатных букв — «печатанию» букв;

- писанию букв по трафаретам, изображающим пись­менные буквы;

- составлению текста с помощью пиктограмм (книжки пиктограмм) — вместе с учителем;

- рисованию плакатов, коллажей с доступной темати­кой с использованием предметно-практической деятель­ности (рисование, аппликация, конструирование из при­родного и бросового материала);

- списыванию букв, слогов, слов с печатного или пись­менного текста;

- письму букв, слогов, слов и коротких предложений.

Таким образом, учащиеся получают лишь элементарные основы графики и письма. Если они овладевают письмом на основе традиционной системы, то порядок изучения зву­ков и букв диктуется законами фонетики, с учетом специ­фики особенностей восприятия, запоминания, познаватель­ной деятельности детей.

Обучение носит сугубо практическую направленность и не требует от учащихся соблюдения четких правил. Мак­симальная цель обучения предмету «Графика и письмо» данной категории учащихся заключается в том, чтобы на­учить их писать свою фамилию, имя, отчество, простое заявление и т. п.

Предмет «Графика и письмо» также интегрируется с раз­личными учебными предметами и направлениями коррекционно-развивающей области «Программы»