Этапы педагогического процесса

Педагогические процессы имеют повторяющийся, циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обна­ружить одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности развития процесса. Главные этапы – подготови­тельный, основной, заключительный. Когда процесс или его отдельная часть проходят все эти этапы, процесс завершается, а по­том в новом процессе все начинается сначала. Если урок предста­вить себе отдельным процессом или частью общего процесса, то хо­рошо понятно, как все это происходит.

На подготовительном этапе создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной ско­ростью. При этом решаются следующие важные задачи: выделение и постановка конкретных задач, изучение (диагностика условий) развития процесса, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Выделение и постановка задач состоит в том, чтобы преобразо­вать общую педагогическую цель, стоящую перед системой образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса в имеющихся условиях. Это всегда «привязано» к конкретной системе осуществления педагогическо­го процесса – школе, классу, уроку и т. д. На этом этапе выявляют­ся противоречия между требованиями общей педагогической цели и частными возможностями учеников данного учебного заведения и т. д., намечаются пути разрешения этих противоречий в проекти­руемом процессе.

Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика – это исследовательская процедура, направленная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее главная цель – получить ясное представление о тех причинах, которые бу­дут помогать или препятствовать достижению намеченных резуль­татов. В процессе диагностики собирается вся необходимая инфор­мация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их подготовки, условиях протекания процесса, многих других важных обстоятельствах. Необходимо подчеркнуть, что первоначально на­меченные задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные условия заставляют пересматривать задачи, при­водить их в соответствие с реальными возможностями.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования (приставка «про» указывает на опережение) заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную ре­зультативность в имеющихся конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, мы можем узнать о том, чего еще нет, за­ранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Про­гнозирование осуществляется по довольно сложным методикам, но затраты на получение прогнозов окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в проекти­рование и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он ока­жется малоэффективным или приведет к нежелательным послед­ствиям.

Завершается подготовительный этап скорректированным на ос­нове результатов диагностики и прогнозирования проектом орга­низации процесса, который после окончательной доработки вопло­щается в план. План, как и сам процесс, всегда «привязан» к кон­кретным условиям. В педагогической практике применяются раз­личные планы – руководства учебно-воспитательным процессом в школе, воспитательной работы в классе, планы проведения отдель­ных воспитательных дел, уроков и т.п. Планы педагогических про­цессов имеют определенный срок действия. Таким образом, план – это итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.

Основной этап осуществления педагогического процесса мож­но рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодей­ствие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятель­ности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с дру­гими процессами. Эффективность процесса зависит от того, насколь­ко рационально эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу. Так, например, в ходе педагогического взаимодействия осу­ществляется оперативный педагогический контроль, призванный играть стимулирующую роль. Но если его направленность, объем, задачи не подчинены общей цели и направленности процесса, не учитывают при этом множества других конкретных обстоятельств, контроль из стимула может превратиться в тормоз.

Важную роль на основном этапе педагогического процесса игра­ют обратные связи, служащие фундаментом для принятия опера­тивных управленческих решений. Обратная связь – основа качест­венного управления процессом, ее развитию и укреплению каждый педагог придает приоритетное значение. Только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогического управ­ления и управления своей деятельностью со стороны учеников. В этой связи напомним еще раз, что педагогический процесс – в значительной степени система саморегулирующаяся, поскольку занятые в ней учителя и ученики обладают собственной волей и свободой выбора. Оперативная обратная связь способствует свое­временному введению корректирующих поправок, придающих пе­дагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

Завершается цикл педагогического процесса – заключитель­ный этап – анализом достигнутых результатов. Зачем это нуж­но? Почему важно еще раз внимательно проанализировать ход и ре­зультаты педагогического процесса после его завершения? Ответ очевиден: чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно воз­никающих в любом, даже очень хорошо организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты преды­дущего. Анализируя – обучаемся. Растет тот педагог, который из­влекает пользу из допущенных ошибок. Поэтому взыскательный анализ и самоанализ – верный путь к вершинам педагогического мастерства.

Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, определить, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что боль­ше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и работает «впотьмах», «на ощупь», надеясь достичь положительного эффекта. Кроме разочаро­ваний, неудовлетворения, потери времени и интереса такой процесс ученикам ничего дать не может.