Социальный опыт ребенка в контексте воспитания и обучения

Глава 13

СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ РЕБЕНКА

КАК ОСНОВА ЕГО СОЦИАЛИЗАЦИИ

В современной социологической литературе (при всем разбросе позиций отдельных авторов и научных школ) социализация рассматривается как соци­ализирующий механизм общества. Педагогика ищет здесь свой предмет изу­чения, поскольку должна обосновать образовательную систему, включающую ребенка в процесс социализации в качестве ее субъекта. Принимая, что социализация в ее сущностной характеристике — это овладение социальным опытом, мы выходим на одну из важнейших и «вечных» проблем педагогики — пробле­му соотношения общественного опыта («закодированного» в культуре и пред­назначенного к передаче молодому поколению) и индивидуального социаль­ного опыта ребенка. В решении этой проблемы существует два подхода с разными теоретическими интерпретациями природы социального опыта ребенка:

1. Социальный опыт ребенка — это результат специально организованно­го усвоения общественного опыта, то есть всегда «производный продукт» целенаправленного воспитания и обучения, поэтому на них и необходи­мо сосредоточить главные усилия взрослых.

2. Социальный опыт присущ ребенку изначально как некая «априорная» сущность, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения (осо­бенно в их жестких, авторитарных формах) она беднеет и даже умирает. Не случайно Л. Н. Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой, а взрослые уже утратили этот «канал» восприятия мира.

Нетрудно заметить поляризацию этих двух подходов: первый абсолютизи­рует образовательный процесс как источник социального опыта ребенка, вто­рой — спонтанные предпосылки социального поведения.

Психолого-педагогические исследования последних лет обосновывают еще одну позицию в этом вопросе: социальный опыт ребенка является результатом

его социализации, воспитания и обучения. Овладение социальным опытом происходит у ребенка различными, но взаимосвязанными путями:

1. Импринтинг(от англ. imprint — запечатлевать) — действие изначально за­ложенных в человеческой природе социальных инстинктов. Современная наука (в частности, физиология и этология) на богатейшем эмпирическом материале выявила феномены врожденной адаптивированности человека к условиям ок­ружающей его реальности. Это дает возможность предположить, что человек наследует некоторые «знания» о мире как совокупность приспособительных до­стижений поколений предков, накопленных в ходе эволюции. Даже в самые ран­ние периоды жизни, когда активная деятельность в социуме еще невозможна, ребенок уже способен быстро приспосабливаться к условиям жизни, к людям. Так, английский психиатр Дж. Боулби считает, что уже новорожденные младенцы «запрограммированы» на определенное поведение (плач, гуление, улыбка, лепет, протягивание ручек), которое обязательно вызывает у родителей желание находиться поблизости и заботиться о них. Это указывает на значительные возмож­ности внутренних предпосылок субъектности ребенка в процессе социализации.

На основе этого инстинктивного механизма у ребенка развивается речь. Известно, что малыша первого года жизни можно старательно учить говорить, но его первое слово, как правило, окажется не из этого учебного репертуара.

2. Стихийная социализация:ребенок с самых первых шагов выстраивает свою индивидуальную жизнь как жизнь человеческого существа, члена человеческого сообщества и усваивает социальный опыт самостоятельно, прямо из «потока» жизни. Причем он не пассивно вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает со­циальный опыт. В стихийном механизме ребенка социализируют традиции этноса, уклад и стиль жизни семьи, ролевые отношения и зависимости в рефе­рентной группе.

3. Целенаправленная социализацияпредполагает предъявление человеку нор­мативного, специально отобранного (в соответствии с культурой общества, его социально-экономической организацией, идеологией, политическими целя­ми) социального опыта. Так социализируют современного человека средства массовой информации, особенно телевидение, шоу-бизнес.

Целенаправленная социализация реализуется в организованной системе воспитания и обучения детей и молодежи. Здесь специально отобранный со­циальный опыт заключен в содержание обучения, в книги для чтения, в игры, досуговые мероприятия, творческие дела и специальные воспитательные си­туации.

Ребенок социализируется и приобретает собственный социальный опыт следующими путями:

□ в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд со­циальной информации, умений и навыков;

□ в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных со­циальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности;

□в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения.

Социальный опыт — это всегда результат действий ребенка, активного вза­имодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом — значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он яв­ляется.

Таким образом, первой важнейшей составляющей механизма становления социального опыта ребенка выступает деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизве­дения социального опыта, но при этом отнюдь не является чем-то внешним по отношению к внутренней структуре личности.

Философские и психологические исследования последних лет раскрывают такую закономерность деятельности, как единство двух сторон ее социальной сущности, или проекции на «мир вещей» и «мир людей». Проекция на «мир ве­щей» — предметная деятельность (познавательная и практическая), которая обеспечивает ребенку усвоение знаний, умений и навыков, формирование познавательной активности. Проекция на «мир людей» — деятельность по усвое­нию норм человеческих взаимоотношений, которая включает ребенка, с уче­том его возрастных возможностей, в систему этих отношений. Он как бы «примеряет» себя к обществу, и это обеспечивает уже формирование социаль­ной активности.

Предметное содержание социального опыта ребенка не прямо запечатлевает все его действия, а выстраивается определенным образом. (Эти своеобразные стадии были описаны еще у Дж. Дьюи⁷⁴).

Первый уровень предметного содержания социального опыта ребенка скла­дывается вокруг знания о том, «как делать»: как есть ложкой, как пить из чаш­ки, как переходить улицу, как завязывать шнурки, как ездить на велосипеде, как читать и писать... В этом содержательном наборе опыта человек нуждается сразу после рождения. Он расширяется в разнообразных действиях ребенка, как спонтанных, так и специально организованных взрослыми. Взрослея, че­ловек не исчерпывает необходимости пополнять эту область предметного со­держания своего социального опыта, ведь его деятельность становится шире и многообразнее, и теперь приходится осваивать знания «как делать» в более сложных ситуациях, например, при работе с компьютером, в управлении под­чиненными на службе, в товарно-денежных отношениях и т. д.

Второй уровень предметного содержания социального опыта ребенка связан с формированием «вторичного знания», получаемого в общении, знания «как делают другие». Ребенок включает в свой опыт не только то, что было продуктом его собственной деятельности, но и то, что сделали другие люди. Но это про­изойдет лишь при условии, что действия «другого» или сам их «продукт» как-то эмоционально затронут ребенка: заинтересуют, вызовут любопытство, удивле­ние или тревогу, страх, ревность... В противном случае ребенок лишь заучит то, что ему сказали взрослые, организовавшие обучающую ситуацию.

Накопление социального опыта возможно не во всякой деятельности. Хо­рошо известно, что ребенок может присутствовать на определенном занятии,

^{-------------}

⁷⁴Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000. Гл. XIV.

манипулировать предметами и материалами, но при этом ничуть не приращи­вать свой социальный опыт. Успешно социализирует та деятельность, которая обеспечена специальными педагогическими условиями. Она должна:

□ воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские впечатле­ния повседневной жизни;

□ вызывать личную заинтересованность ребенка и понимание им социаль­ной значимости результатов своей деятельности;

□ предлагать ребенку активное действие, связанное с планированием дея­тельности, обсуждением различных вариантов участия, с ответственно­стью, с самоконтролем и оценкой;

□ предполагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотрудничестве.

Но возникает закономерный вопрос: как же на потребностном уровне в со­циальном опыте личности соотносятся предметная деятельность и общение? Здесь стоит обратиться к концепции персонализации А. В. Петровского. В ряде работ, написанных в 1980-х годах, он убедительно обосновал наличие у инди­вида особой социогенной потребности «быть личностью», то есть потребности в персонализации.

Эта своеобразная потребность реализуется как стремление субъекта про­должить себя в других людях, поделиться с окружающими своим бытием и за счет этого проявиться перед этими людьми как личность. «Стремясь включить свое „Я” в сознание, чувства и волю „других” посредством активного участия в совместной деятельности, приобщая их к своим интересам и желаниям, че­ловек, получив в порядке обратной связи информацию об успехе, удовлетво­ряет тем самым потребность персонализации»⁷⁵.

Из потребности персонализации, как считает А. В. Петровский, выстраи­вается основной «каталог» социальной мотивации личности: от потребности в любимом человеке, чтобы обрести в нем «инобытие», до самооценки, которая позволяет выяснить успешность или неуспешность персонализации.

Обращение к концепции персонализации позволяет понять внутренний механизм присвоения социального опыта как на уровне взаимодействия стар­шего и подрастающего поколений, так и в процессе социального становления личности ребенка. Потребность индивида быть личностью удовлетворяется в деятельности, которая для других людей (или для другого человека) должна быть значима. Чтобы транслировать некие ценности окружающим, индивид уже дол­жен располагать некими мыслями, знаниями, художественными образами, он уже должен успеть сам нечто отрыть, сконструировать, выдумать.

То есть социальный опыт личности является предпосылкой ее персонали­зации, а на новом уровне — результатом. Здесь приоткрывается проблема осо­бой значимости социального опыта ребенка в акте его персонализации. Без проявления ребенком своего детского (бесспорно, несоразмерного взрослому) социального опыта в акте взаимодействия со сверстниками и даже взрослыми он не сможет рассчитывать на то, что участники этого акта (по природе социализирующего, воспитательного) будут способны увидеть в нем личность.

^{--------------------}

⁷⁵ Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М., 1984. С. 244.

Для объяснения механизма становления социального опыта ребенка следу­ет обратиться и к феномену социальной роли личности.Категория роли, несомненно, принадлежит к числу весьма многомерных. Ряд отечественных и зару­бежных социологов, социальных психологов выделяют различные аспекты при определении понятия «социальная роль», делая попытку охарактеризовать именно механизм исполнения личностью своей социальной функции.

В социально-психологической литературе различается «играние роли» и «принятие роли». Под игранием роли понимается организация поведения в соответствии с групповыми нормами, а под принятием роли — требование к действующему лицу представлять себя на месте другого человека, стремиться вообразить, как ты сам выглядишь с точки зрения другого человека. Получает­ся, что социальные противоречия и конфликты между людьми — это результат непонимания ролей друг друга, а значит, для того, чтобы приходить к согла­сию, люди должны научиться взаимному принятию ролей.

Значение социальной роли в механизме становления социального опыта ребенка нельзя объяснить без рассмотрения связанных с ролью понятий «по­зиция» и «ожидание». Человек занимает в обществе определенную позицию (позицию отца или матери, дочери или сына, учителя или ученика и т. д.), а с ней непременно связана совокупность прав и обязанностей. Исходя из этого, общество можно представить как систему взаимодействующих позиций, а по­зицию — как структурно оформленную единицу общества. Роль в такой интерпретации означает совокупность действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции, и, следовательно, является одновременно и видом социальной деятельности, и способом поведения личности в обществе.

Однако позиция связана не только с системой действий, но и с системой ожиданий. От человека, занимающего ту или иную позицию, окружающие ждут соответствующих действий, и сам человек рассчитывает на определенное к себе отношение. Л. И. Божович пишет: «Роль — это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть по существу система ожиданий»⁷⁶.

Такой подход позволяет проникнуть в механизм усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей социальной действительностью. По су­ществу, это процесс приобретения ролей, и особенно интенсивно и успешно он происходит в игре. Здесь выделяются две главные формы поведения ребен­ка: подражание окружающим и отождествление себя с другими. С возрастом и расширением опыта выполнения ролей в играх ребенок получает возможность идентифицировать себя не только с теми ролями, которые он непосредствен­но наблюдал, но и с теми, о которых узнал из книг, кинофильмов, телепередач. Поэтому повзрослеть — это значит достаточно определиться в системе соци­альных ролей.

Ребенок с самого рождения является носителем ролей, учится их исполнять. Процесс освоения роли проходит три стадии: имитация роли, игра в роль, ро­левое наполнение поведения.

На первой стадии ребенок имитирует внешнее поведение взрослых («чита­ет» газету, не умея читать, «разговаривает» по игрушечному телефону).

^{------------------}

⁷⁶ Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С. 115.

На второй стадии он принимает ролевое действие как сценарий игры (иг­рает роль мамы, врача, шофера).

На третьей стадии ребенок уже представляет социальное ожидание, реак­ция окружающих на свои действия в избранной роли, например «послушного сына». Он способен посмотреть на себя со стороны, проявить рефлексию и руководить своим ролевым поведением.

Стоит обратить внимание на то, что любое поведение ребенка на людях — это всегда играные роли. Вот он отправляется с мамой в магазин, в гости, с отцом — на стадион: здесь нахождение в роли будет недолгим. А каждодневное пребы­вание в группе детского сада, в школьном классе требует уже длительного и устойчивого ролевого действия. Чем должен располагать ребенок, чтобы ус­пешно исполнять свою поведенческую роль, например «взрослой девочки», «хорошего ученика»?

Во-первых, ребенку обязательно нужны некие внешние ролевые символы: оп­ределенная одежда, прическа (растрепанный и неряшливый претендент на роль «хорошего ученика» просто немыслим), реквизиты ролевого действия (напри­мер, школьные принадлежности, игрушки, материалы).

Во-вторых, необходимо владеть стандартным «репертуаром» этой роли: оп­ределенным набором обращений, выражений (тех самых «волшебных слов», в которых для детей заключены правила вежливости), неким объемом известной общекультурной информации, чтобы участвовать в общении.

В-третьих, ребенок должен иметь некие социальные ожидания: достаточ­ные представления о том, почему так значимо освоить эту социальную роль, какова будет реакция окружающих людей на его правильное или слабое владе­ние ролью. Ребенок, принимающий на себя ту или иную социальную роль, все­гда рассчитывает на положительное восприятие окружающих. Ведь сам он мно­гому учится, наблюдая за другими людьми. Поэтому ожидание такого же наблюдения со стороны окружающих ставит ребенка в ситуацию опосредо­ванного социального контроля. Кроме того, дети всегда нуждаются в том, что­бы продемонстрировать взрослым, как хорошо у них получается новая социальная роль.

Известно, что дошкольники и даже младшие школьники часто демонстри­руют образцовое поведение в присутствии взрослых, но без педагогического контроля они легко «забывают» свое примерное поведение. Воспитателям не­редко кажется, что дело здесь в том, что дети не понимают, как себя вести, или в слабости и бессистемности самого педагогического контроля. Если обратиться к социализирующей природе воспитания, то окажется, что дети в отсутствие взрослых нарушают правила поведения потому, что им просто некому демон­стрировать свои первые дисциплинарные успехи. Положительное поведение детей оказывается неустойчивым не из-за слабого педагогического контроля, а в силу слабого освоения той социальной роли, для которой свойственно та­кое поведение.

Третий элемент, определяющий становление социального опыта ребенка, — его самосознание,без которого не состоится ни познание социального мира, ни социальное самоопределение в этом мире. Социальный опыт, определен­ным образом «закодированный» в социальной роли, будет присвоен ребенком

только по мере активности его самосознания, по мере осознания своего взаи­модействия с окружающим социумом, по мере развития «Я-концепции».

Многие исследователи этой проблемы считают, что «Я-концепция» осоз­нается личностью благодаря развитию аппарата самосознания, а говорить о нем можно начиная с подросткового возраста. Но ребенок старшего дошколь­ного и младшего школьного возраста тоже ориентируется на такую систему установок на себя, хотя не столько осознает ее, сколько переживает в виде осо­бого комплекса социально-нравственных чувств. В последнее время социальные психологи все чаще именуют их понятием «самоотношение».

Основы самоотношений закладываются в раннем детстве и очень серьезно зависят от того, как с ребенком обращаются в семье, достаточно ли внимания и любви он получает от родителей. Эмоциональное отношение к себе у ребен­ка может резко измениться от сильного переживания определенной жизнен­ной ситуации. Развод родителей, смерть близкого человека, переезд в другой город или переход в другую школу могут переживаться ребенком как ситуация социальной неуспешности, и самоотношение развивается со знаком «минус». Напротив, успешный опыт занятий в секции фигурного катания, первые спортивные успехи, достижения в художественном творчестве, отмеченные взрослыми, устойчивая социальная позиция принятого в среде одноклассни­ков выстраивает самоотношение со знаком «плюс». Иными словами, осозна­ние отношения к себе у детей всегда эмоционально окрашено.

Обратив внимание на то, что социальный опыт является, с одной стороны, результатом взаимодействия личности с окружающим миром, следует подчерк­нуть, что, с другой стороны, он всегда проецируется собственной индивидуальной активностью в этом взаимодействии. Поэтому четвертым элементом психолого-педагогического механизма становления социального опыта ребенка являются егосоциальные отношения, в которых он соотносит себя с действительностью.

Еще С. Л. Рубинштейн утверждал, что человек личностно активен и всегда сам создает условия своей жизни и свои жизненные отношения. В качестве составных элементов понятия «жизненные отношения личности» он называл три: отношение к предметному миру, к другим людям, к самому себе. «Жизнь, — писал С. Л. Рубинштейн, — это процесс, в котором объективно участвует сам человек. Основной критерий его отношения к жизни — строительство в себе и в других новых, все более совершенных, внутренних, а не только внешних форм человеческой жизни и человеческих отношений»⁷⁷.

Социальные отношения проявляются во всех видах деятельности ребенка: в контексте игры, учебы, общественно полезного и художественного труда, в общении. Социальные отношения ребенка проявляются в нескольких аспектах. Это могут быть:

□ функционально-ролевые отношения;

□ эмоционально-оценочные отношения;

□ личностно-смысловые отношения.

Функционально-ролевые отношения проявляются в границах социальных ро­лей, норм, образцов поведения, фиксируются правилами детских игр и само-

^{-----------------}

⁷⁷ Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 379.

организованных сообществ. Большая часть этих отношений складывается без участия взрослых как детское социальное творчество. Например, играя «в ма­газин», дети без труда выстраивают типичную линию поведения продавца и покупателя, воспроизводят их суждения, интонацию, жесты.

Эмоционально-оценочные отношения определяют эмоциональные предпоч­тения ребенка в деятельности и общении, его симпатии и антипатии, выбор партнера, готовность к сотрудничеству или отказ от него. Этот тип отношений складывается у детей в значительной мере под влиянием оценки взрослых, их мнения («Лиза хорошая девочка, потому что ее часто хвалит учительница»). Подростки уже способны, опираясь на свой предшествующий опыт, опреде­лить независимое от взрослых эмоционально-оценочное отношение.

Личностно-смысловые отношения затрагивают отношения ребенка со «зна­чимым другим» и определяют мотивационную ориентацию его деятельности и общения. Этот аспект социальных отношений ребенка менее всего открыт пе­дагогическому наблюдению. Он достаточно отчетливо проявляется в ситуаци­ях выбора, которые создает сама жизнь или специально организует воспитатель: сказать или не сказать родителям о полученном от учителя замечании; ждать взрослых или самому помочь маленькой сестре, которая ушибла ногу; отправиться на каток или принять участие в подготовке «сюрприза» для праздника в классе и т. д. Принимая решение в ситуации выбора, ребенок берет на себя ответственность за изменение своего поведения в будущем, за здоровье другого человека, за общее дело.

Основываясь на понимании социализации как процесса самостоятельного выстраивания ребенком своего социального опыта, следует выделить следую­щие существенные педагогические аспекты его структуры: содержательный, позиционно-оценочный и функциональный.

1. Содержательный аспект системы социального опыта ребенка выражается через материальное и когнитивно-аксиологическое содержание его деятель­ности и проявляется в представлениях о главных жизненных ценностях.

Социальные представления создают в сознании ребенка своеобразную мо­дель социальных отношений. На основе такой модели он устанавливает изби­рательную связь с реальными людьми в микросоциуме. Очень важно отметить, что еще до проявления социального представления в акте собственного поступ­ка, социальный опыт ребенка содержит достаточный объем «невостребован­ных» социальных представлений. Они не просто ждут своего часа, а уже реаль­но «подпитывают» новые социальные представления, которые начинают возникать в ситуациях собственных поступков детей.

2. Позиционно-оценочный аспект системы социального опыта ребенка вы­ражается через тенденцию проявления рефлексивной позиции личности, ее активности, готовности к самоопределению в различных жизненных ситуациях.

Позиционно-оценочный аспект социального опыта ребенка можно выявить, если попросить его описать самого себя, рассказать о своих проблемах, выска­зать свои суждения по поводу альтернативных суждений или противоречивой ситуации. Проявления позиционно-оценочного аспекта обнаруживаются с помощью проективных опросников (например, «Когда я буду взрослым...»,

«Я очень люблю...», «Больше всего на свете я боюсь...», «Счастье — это...»), мето­дик шкалирования личностных качеств, словесных автопортретов (например, модифицированный тест М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я?» в десяти ответах).

Индивидуальная специфика проявления позиционно-оценочного аспекта социального опыта конкретного ребенка является производной не столько от его социального окружения, от тех форм материальной и духовной культуры, которые ему адресуются, сколько от следующих факторов:

□ какую позицию к контексте жизнедеятельности он занимает;

□ как соотносит себя с действительностью;

□ какова степень его социальной активности;

□в какой мере проявляется понимание своего внутреннего мира;

□ насколько сформированы его социальные установки в отношении себя.

3. Функциональный аспектсистемы социального опыта ребенка определя­ется тем, как у него складывается тот или иной стиль жизни. Стиль жизни — это субъективное выражение личностью своего образа жизни. Являясь индиви­дуальной системой, стиль жизни всегда оригинально окрашивает процесс на­копления и использования ребенком своего социального опыта. Разные стили жизни способны либо благоприятствовать, либо, напротив, препятствовать полноценному социальному становлению личности.

Понятно, что стиль жизни, прежде чем стать источником социализации личности, должен в той или иной мере сформироваться. Как это происходит? Все человеческие поступки имеют цели, которые часто оказываются сходными у разных людей. Достигая поставленных целей, человек проявляет к окружаю­щим предметам и явлениям определенное оценочное отношение, зависящее от того, насколько данный объект удовлетворяет его потребности. Поскольку оценки опираются на опыт, который индивидуален у каждой личности, то и оценки одного и того же предмета, явления могут быть самыми различными; кроме того, в них находят преломление потребности и цели общества или дан­ной социальной группы. Оценки фиксируются, стабилизируются, накаплива­ются во внутреннем мире личности и оформляются в систему ценностей, цен­ностных ориентаций личности.

Ценностные ориентации начинают действовать как регуляторы поведения и деятельности человека. Явления и события действительности в определен­ной степени повторяются, а так как психике человека свойственен принцип экономности, то типичные способы действия, поведения становятся шаблон­ными и фиксируются. Так происходит формирование стиля жизни.

Стиль жизни регулирует отношения детей к взрослым и друг к другу, к со­циальным и культурным сторонам образа жизни, к труду и бытовому обще­нию. Каждый вид деятельности и отношений имеет для ребенка некий лично­стный смысл, который определяется уже сложившимся стилем жизни.

Долгое время стиль жизни если и учитывался педагогикой, то лишь как по­стоянно действующее условие воспитания. В современной педагогической те­ории стиль жизни все чаще попадает в центр внимания при осмыслении целей воспитания. Все активнее ставится вопрос о необходимости воспитывать у де­тей и молодежи ориентации на достойное и полноценное проживание каждо-

го этапа жизни, на культуру отношений не только к обществу, к людям, но и к самому себе, умение строить свой индивидуальный стиль жизни. Без этих ка­честв невозможно становление современного человека как субъекта социаль­ной жизни, его социокультурное самоопределение (О. С. Газман).

Несмотря на то, что взрослые могут об этом не догадываться, становление стиля жизни у детей происходит достаточно рано. А. Адлер отмечает, что «в детстве мы все чувствуем себя неполноценными и стремимся компенсировать­ся. Наше поведение, направляемое этим стремлением, становится стилем жиз­ни, то есть комплексом поведенческих реакций, направленных на преодоле­ние неполноценности и упрочение чувства превосходства. Сформированный таким образом в возрасте 4—5 лет уникальный жизненный стиль сохраняется на протяжении всей жизни человека и обусловливает все его дальнейшее по­ведение»⁷⁸.

Специальные психолого-педагогические исследования (К. Тарро, Н. Ф. Го­ловановой) зафиксировали проявления у школьников четырех условных ти­пов стилей жизни:

1. «Робинзон» (индивидуально-активный стиль). Дети, проявляющие ори­ентацию на этот тип стиля жизни, склонны к обособлению, независимости, их привлекают возможности получать удовольствия, они стремятся к разнообраз­ным эмоциональным переживаниям и нередко обнаруживают убеждения, что усилия и вклад (интеллектуальный или материальный) других людей в общее дело является их собственностью. Дети — «носители» этого стиля жизни плохо идут на сотрудничество со сверстниками, так как оно угрожает достижению ими личного превосходства.

2. «Борец» (социально-активный стиль). Дети с таким стилем жизни отли­чаются стремлением к энергичной, захватывающей деятельности, к активно­му общению и сотрудничеству, но нередко и к экспрессивным формам по­ведения.

3. «Созерцатель» (индивидуально-пассивный стиль). Дети, проявляющие признаки такого стиля жизни, ориентируются на простые земные радости, спокойную жизнь, терпеливую работу и ожидание счастья. Здесь явно обра­щает на себя внимание преобладание интеллектуального подхода к жизни над экспрессивным решением ее проблем.

4. «Альтруист» (социально-пассивный стиль). Этот тип стиля жизни ока­зался наименее привлекательным для школьников. Альтруистические стрем­ления «жить для других» современным школьникам в самом общем виде импонируют, но они «перекрываются» беспечностью, инфантильной надеждой на других, стремлением добиваться своих целей без особых усилий и риска.

Рассматривая проявление у детей того или иного стиля жизни, следует иметь в виду, что ребенок ни физически, ни экономически, ни психологически еще не способен существовать без взрослых: его представления, переживания, привычки производны от мира взрослых. А стиль жизни всегда складывается в тот период, когда ребенок полностью уверен в поддержке со стороны окружаю­щих, в первую очередь взрослых, особенно своих родителей.

^{----------------}

⁷⁸ Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / Пер. с нем. М., 1995. С. 30.

Таким образом, социализация включает все многообразие воздействий со­циальной среды на личность: стихийные и целенаправленные, субъективированные и формальные, контролируемые и спонтанные. Но она также предпо­лагает и реакции самой личности на эти воздействия. Этот своеобразный «внутренний план» социализации прежде всего и интересует педагогику.

СТАНОВЛЕНИЕ «ОБРАЗА МИРА»

В СОЦИАЛЬНОМ ОПЫТЕ РЕБЕНКА

Педагогику серьезно интересует вопрос: как ребенок воспроизводит свой социальный опыт, как «работает» детский социальный опыт при взаимодей­ствии с социальными объектами?

Объекты внешнего мира не сами по себе непосредственно воздействуют на личность, а, преобразовавшись в деятельность, превратившись в ее продукты (предметы, схемы действия, правила, нормы и ценности), определяют форми­рование «образа мира».Это явление особенно важно для понимания законо­мерностей социализации личности в детском возрасте, так как ребенок дошкольного и даже младшего школьного возраста еще не включен в научное познание действительности, но в его социальном опыте уже сложился на эмо­ционально-образном уровне некий метафорический «образ мира». Он и ста­новится важным регулятором социальных отношений ребенка.

Большая плеяда наших отечественных психологов (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, В. В. Налимов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, В. А. Ядов) в своих работах доказала, что «образ», как форма существования ценностного отношения, реально регулирует деятельность человека. Для педагогики ключевое значение имеют следующие характеристики «образа мира»:

1. Образ — это «объективированное переживание»(П. Н. Шихирев). В своем содержании образ несет как эмоционально наполненное чувственное начало («образ счастья», «образ страха», «образ лета»), так и рациональное, осознава­емое ребенком, способное оформиться в его суждениях («образ друга», «образ хорошего человека», «образ врага», «образ героя», «образ Родины»), «Образ мира» у ребенка — это калейдоскопичная совокупность самых разнообразных образов. От полноты, яркости и отчетливости образа мира зависит поведен­ческая ориентация ребенка в конкретной ситуации, активность и избирательность его действий.

2. «Образ мира» — это еще и субъективная «картина мира».Она отражает особенности самой личности, ее внутреннего мира, ее отношения с окружаю­щими. «Картину мира» в психологии принято рассматривать как систему «про­странств», отражающих смысловые отношения субъекта с миром:

□ «физическое пространство» отношений к окружающей природной и ру­котворной среде;

□ «социальное пространство» отношений к другим людям;

□ «моральное пространство» норм и ценностей;

□ «личностное пространство» отношений к себе.

Как элементы обобщенного «образа мира» эти отношения отражают, с од­ной стороны, избирательные характеристики восприятия ребенка, его самопознания, а с другой стороны, устойчивые тенденции его поведения. Одним словом, нормальное взросление ребенка, его успешная социализация серьез­но зависят от того, насколько ребенок признается субъектом взаимоотноше­ний с окружающим миром, насколько взрослые позволяют ему проявлять свою субъектность.

3. В «образе мира» можно условно выделить две позиции ребенка по отно­шению к обществу: «я в обществе» и «я и общество»⁷⁹.

Находясь в позиции «я в обществе»,ребенок стремится понять свое «Я», свои возможности, личностные качества, а складывается эта позиция в предметно-практической деятельности.

В позиции «я и общество»ребенок уже пытается осознавать себя субъектом общественных отношений. Эта позиция развертывается в условиях деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, в ус­ловиях признания его индивидуальности, самостоятельности, ответственности.

Показательно, что Д. И. Фельдштейн четко связывает обе эти позиции с определенными годами детской жизни. Так, позиция «я в обществе» особенно активно разворачивается в период раннего детства (от 1 года до 3 лет), млад­шего школьного возраста (с 6 до 9 лет) и старшего школьного возраста (с 15 до 17 лет), когда актуализируется предметно-практическая деятельность. Пози­ция «я и общество», которая ориентирует на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном возрасте (с 3 до 6 лет) и подростковом возрасте (с 10 до 15 лет), когда интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений. Нетрудно заметить, что личностные позиции ребенка по отношению к обществу своеобразно чередуются, каждая предыдущая стано­вится базой для последующей.

4. «Образ мира», при всей его субъективности, воспринимается ребенком как общий с другими людьми — взрослыми и ровесниками. Поэтому в станов­лении «образа мира» у детей так важен опыт старших и сверстников.Ребенок не просто запечатлевает и аккумулирует его, но еще и типизирует, то есть запоми­нает определенную систему действий и способен ее воспроизвести в похожей ситуации. Так, например, пятилетние девочки, играющие «в магазин», доста­точно точно выстраивают типичные действия продавца и покупателей, кото­рые наблюдали в опыте взрослых.

Экспериментальные исследования социальных психологов показывают, что ребенок накапливает и типизирует не всякий наблюдаемый опыт,