Социализация как педагогическое явление

Глава 12

ПОНЯТИЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Термин «социализация», как принято считать, пришел в науки о человеке с «легкой руки» американского социолога Ф. Г. Гиддингса. В 1887 году в книге «Теория социализации» он определил сущность этого процесса как «развитие социальной природы и характера индивида», «подготовку человеческого мате­риала к социальной жизни». Но как общепринятое научное понятие «социализа­ция» начала активно работать в западной (особенно англоязычной) философс­кой и психологической литературе только в конце 50-х годов XX века.

В современной социологической и психологической литературе социали­зация личности рассматривается как превращение индивида с его природны­ми задатками и потенциальными возможностями социального развития в пол­ноценного члена общества. Ребенок, живущий в определенное историческое время, в определенном социальном окружении, включается самой жизнью в процесс «социального наследования» (Н. П. Дубинин).

Сам процесс социализации часто неуловим, но его результаты очевидны и впечатляющи. Многие жизненные навыки, нормы поведения дети усваивают очень рано, без специального обучения, «впитывая», как воздух, традиции и опыт семейных отношений. Так, например, в любых жизненных обстоятель­ствах, даже в годы послереволюционного преследования властью большеви­ков, обязательно проявлялись «осколки» родовитых дворянских семей по ка­ким-то едва уловимым особенностям своего образа жизни. То, что отпрыски дворянских семей впитали в детстве — все эти мелочи бытового обихода, фор­мы отношений — создало особый колорит их поведения, общения и осталось на всю жизнь. Это обстоятельство, кстати, серьезно учитывается при подго­товке разведчиков. Нередко «провалить» маститого резидента может самая не­значительная деталь его поведения, спонтанно сложившаяся в родной среде. Например, пресловутая ложка, не вынутая из стакана с чаем во время питья, выдала не одного русского разведчика — выходца из пролетарских слоев.

Этот же механизм непосредственного восприятия среды и отношений фор­мирует и асоциальный опыт детей (например, привычку к сквернословию в бытовой речи, потребление алкоголя как обыденного и обязательного продук­та, низкие требования к гигиене и эстетике своего быта, приземленность се­мейных отношений и др.).

Процесс запечатления («впечатывания») в сознании эмоционально пере­живаемых образов окружающего мира у детей, особенно в раннем, дошколь­ном, детстве, до 3—5 лет, совершается очень активно и, как правило, необрати­мо. Все, что спонтанно усваивает ребенок в своем общении со средой в этот период, становится эмоциональной базой для следующего развития и остает­ся, по сути, на всю жизнь. Поэтому в поисках истоков асоциального поведения части современной молодежи стоит обратиться к ситуациям их социализации в детстве и отрочестве, в которых часто не было ничего, кроме казенщины, бесцветной скуки, лжи и равнодушия.

Таким образом, полагаться только на стихийную адаптацию ребенка к со­циуму нельзя. Образование способами своей педагогической инструментовки как раз и призвано помочь взрослеющему человеку не просто приспособиться к окружающему социуму, а, научившись взаимодействовать с ним, активно самоопределяться в социальной жизни.

Мы обращаемся к характеристике социализации именно как педагогиче­ского явления. Педагогика, как наука о педагогических процессах, призвана выявить: педагогическую природу социализации; ее взаимосвязи в целостном процессе образования личности; пути, способы, организационные формы включения воспитанников в социальные отношения; педагогические условия, которые помогают ребенку, подростку, юноше познавать социальную действи­тельность и осваивать позицию субъекта социальной жизни.

При определении самого понятия «социализация» мы сталкиваемся не просто с обилием формулировок или разнообразием подходов к этому явлению у психологов и педагогов, но и с разными уровнями дефиниции.

Рассмотрение теоретических аспектов проблемы социализации обнаруживает, что педагогическая характеристика этого понятия выражается, по мень­шей мере, пятью подходами:

1. Социологический.Социализация рассматривается как трансляция куль­туры от поколения к поколению, как общий механизм социального на­следования, охватывающий и стихийные воздействия среды, и органи­зованные — воспитание, обучение.

2. Факторно-институциональный.Социализация определяется как совокуп­ность, множественность, рассогласованность и некоторая автономность действия факторов, институтов и агентов социализации.

3. Интеракционистский.Социализация в качестве важнейшей детерми­нанты предполагает межличностное взаимодействие, общение, без ко­торого невозможно становление личности и восприятие ею картины мира.

4. Интериоризационный.Социализация представляет собой освоение лич­ностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обще­ством, в результате чего складывается система внутренних регуляторов личности, привычных форм ее поведения.

5. Интраиндивидуальный.Социализация не исчерпывается адаптацией к социальной среде, а является творческой самореализацией личности, преобразованием себя, строится как деятельностная модель индивидуализации.

Выделенные подходы реализации понятия социализации в педагогике раз­личаются характеристиками механизма превращения социального в психическое и соответствующего ему субъекта социализации. Более убедительным являлся бы многомерный подход, то есть одновременный учет всех механизмов социализации. Но научная разработка такого подхода — еще не близкое буду­щее педагогики. Для ее сегодняшнего дня важно уже хотя бы понимание си­стемности, одновременности и неравномерности социализирующих воздей­ствий и индивидуальной самобытности реакций личности ребенка на эти воздействия.

Сделаем и мы некоторую попытку в области многомерного подхода к социализации как педагогическому явлению. Если рассматривать образование личности как гармонию двух сущностно различных процессов — социализации и индивидуализации, то непременно выстроится значимая взаимосвязь по линии социализация — воспитание — самовоспитание.

Социализация— самое широкое понятие среди процессов, характеризующих образование личности. Она предполагает не только сознательное усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку (совместно со взрослыми и сверстниками) собственного социаль­ного опыта, ценностных ориентаций, своего стиля жизни.

Воспитаниепредставляет собой систему целенаправленных, педагогически организованных взаимодействий взрослых с детьми, самих детей друг с другом. Именно в таком личностном взаимодействии происходит изменение мотивационно-ценностной системы личности ребенка, возникает возможность для предъявления детям социально значимых норм и способов поведения, поэтому воспитание является одним из главных путей организованной социализации.

Взаимосвязь социализации и воспитания нельзя рассматривать, игнорируя процесс самовоспитания,так как реально осуществляемая социализация обязательно предполагает свою вторую сущность — индивидуализацию: ста­новление личности со всей присущей ей уникальностью и неповторимостью, своеобразное обретение себя. Самовоспитание в этом контексте — в высшей степени осознанная и самостоятельная деятельность человека по совершен­ствованию своей личности, характеризующаяся тем, что он осознает себя и действует как субъект социализации, способный самоопределяться в социуме.

ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ

В работах социологов, социальных психологов и социальных педагогов по­нятие «фактор социализации» определяет важнейшие условия, которые детерминируют социальное развитие личности. Их принято выстраивать в такую иерархию:

1) мегафакторы (космос, планета, мировое сообщество);

2) макрофакторы (этнос, страна, государство);

3) мезофакторы (демографические условия, принадлежность к социальной группе, классу, субкультуре);

4) микрофакторы (семья, школа, группы ровесников)⁶⁷.

Обратимся к рассмотрению основных групп факторов социализации, что­бы понять, как они действуют в целостном процессе образования. Нередко представляется, что образование — это то, что взрослые дают детям. На самом деле основанием любого образования является личный опыт человека, его са­мостоятельное взаимодействие с культурой, преобразование одновременного влияния различных факторов социализации.

Мегафакторы

Влияние непознанных процессов, происходящих во Вселенной, на жизнь людей отмечали еще древние астрономы. В начале XX века выдающиеся дея­тели отечественного естествознания (В. И. Вернадский, Н. А. Умов, Н. Г. Холодный, К. Э. Циолковский, А. Л. Чижевский), выступившие одновременно как философы-космисты, убедительно доказывали, что существует определен­ная зависимость отношений в социальной среде, событий человеческой жиз­ни от количества энергии, поступающей из Космоса. Человека они считали «гражданином Вселенной», живущим с Космосом по единым законам.

Так, А. Л. Чижевский обосновал «теорию космических эр» и заметил доста­точно явные совпадения самых важных, часто трагических, событий в исто­рии цивилизации (войн, революций) с моментами максимальной активности Солнца. В. И. Вернадский открыл биохимическую энергию живого вещества и утверждал, что она пронизывает тела живущих на Земле людей и после их смерти уходит в биосферу. Так вокруг Земли создается еще одна оболочка — ноосфера, состоящая из энергетических остатков духовной жизни человече­ства. Поэтому ноосфера естественно влияет на земные события, спонтанно управляет разумом, волей, чувствами людей.

Современные исследования в области геополитики доказывают образова­ние к концу XX столетия геопатогенных зон Альпийско-Гималайского пояса протяженностью более 10 000 км и шириной 100—300 км (страна Басков, Ал­бания, Косово, Босния, Приднестровье, Абхазия, Чечня, Нагорный Карабах, Таджикистан, Афганистан, Иран, Джамна и Кашмир, Камбоджа, Вьетнам). Исследователи утверждают, что именно в ландшафтной оболочке Земли происходит превращение космической энергии Солнца в земные виды энергии. Человеческий труд (возделывание земли, добыча полезных ископаемых, стро­ительство дорог и гидросооружений) связан с регулированием этих потоков энергии. В результате социальной и хозяйственной жизни людей в Альпийско-Гималайском поясе деградирует антропогенный ландшафт и происходят крупные социальные катастрофы, конфликты и войны.

^{----------------}

⁶⁷ Мудрик А. В. Социальная педагогика. М., 1999. С. 10—11.

Макрофакторы

В процессе социализации взрослеющий человек особым образом аккуму­лирует влияние своего этноса. Этнос — это социокультурное образование, чле­ны которого осознают общность происхождения, языка, традиций. Еще древ­ние путешественники описывали в своих путевых дневниках специфические особенности образа жизни людей на открываемых землях. С развитием наук (географии, этнографии, культурологии) научные исследования обосновыва­ли у разных народов национальные особенности их социальной жизни и куль­туры. Географические и климатические условия жизни, характер труда и быта, способы борьбы за существование формировали у каждого этноса свойствен­ные ему обычаи, традиции, социальные установки и ценностные ориентации.

Классик отечественной педагогики К. Д. Ушинский, анализируя в середине XIX века воспитательные системы крупнейших европейских стран, обратил внимание на то, что, несмотря на сходство педагогических форм обучения де­тей и молодежи, у всех европейских народов существует «своя особенная на­циональная система воспитания, своя особая цель и свои особые средства к достижению этой цели»⁶⁸. К. Д. Ушинский объясняет этот феномен именно мощным влиянием этнического фактора — «народности». Народность прояв­ляется во множестве черт внешности человека, его темперамента и характера, в организации семейной жизни и в отношении к государству. Семейное вос­питание, считает К. Д. Ушинский, с его народной (этнической) природой, яв­ляется живым органом в историческом процессе народного развития. Поэтому нет и не может быть общей для всех народов системы воспитания, какие бы великие общественные идеалы ни рисовали мыслители и политические лидеры.

Становление этнической идентичности человека складывается под влия­нием:

□ общности крови (родители и кровные родственники становятся главны­ми носителями жизненных ценностей);

□освоения родного языка (ребенок усваивает не только лексику и грамма­тику родной речи, но смыслы, художественные образы);

□ усвоения традиций, обычаев, истории своего этноса («любви к отеческим гробам»).

Выдающийся историк, географ и культуролог Л. Н. Гумилев, объясняя ме­ханизм действия этноса как фактора социализации, считает этническую общ­ность биофизическим явлением и вводит понятие «этническое поле». Он пишет: «Этническое поле, т. е. феномен этноса как таковой, не сосредоточивается в телах ребенка и матери, а проявляется между ними. Ребенок, установивший связь с матерью первым криком и первым глотком молока, входит в ее этни­ческое поле. Пребывание в нем формирует его собственное этническое поле, которое потом лишь модифицируется вследствие общения с отцом, родными, другими детьми и всем народом»⁶⁹.

^{---------------}

⁶⁸ Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т. I. M., 1988. С. 198.

⁶⁹ Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1990. С. 305.

Каждому этносу присущ свой опыт и своя культура рождения и выращива­ния ребенка (способы кормления, предохранения от болезней, обучения на­выкам труда, быта, общения). Поэтому этнический фактор влияет, в первую очередь, на социализацию ребенка в семье.

Влияние государства в качестве фактора социализации выступает как власть коллективного субъекта, который организует жизнь людей, определяет зако­ны, охраняет права граждан и регулирует их деятельность. Государство, озабоченное социализацией граждан, устанавливает свою идеологию, систему идей, которые объясняют (и оправдывают) установленный социальный порядок, помогают человеку приспособиться к заданным условиям.

Мезофакторы

Жизнь граждан той или иной страны всегда определена сложившимися со­циально-экономическими отношениями. В эти отношения вовлечены отдель­ные люди, семьи, социальные и профессиональные группы, политические и общественные объединения.

Образование человека и даже его судьба могут напрямую зависеть от тех демографических условий, в которых он оказался: живет ли он в столичном мегаполисе или в обыкновенном российском райцентре, на затерянной в тун­дре пограничной заставе или в кубанской станице. Демографическая ситуа­ция во многом определяет его интересы, занятия в свободное время, доступность информационной среды, круг общения и даже способы решения многих жизненных проблем. Сейчас, когда так велико социальное влияние информа­ционных технологий, место проживания человека еще означает и меру до­ступности для него информационной среды.

Горожане (особенно жители крупных городов) более мобильны, у них ши­рокие возможности в выборе профессии, получении образования, проведении свободного времени. Но они чаще переживают чувство «одиночества в толпе», свою ненужность окружающим людям, ощущение, что жизнь стремительно несется мимо и нужно все время напрягаться, чтобы успеть за ней и не остать­ся «на обочине».

Сельские жители ближе к природе и могут жить, ощущая ее величие и кра­соту, они связаны с реальным трудом на земле, в среде родственников и сосе­дей они хорошо чувствуют свои «корни», традиции дедов, но односельчане открыто контролируют их повседневное поведение. Однако у них меньше возможностей для получения качественного конкурентоспособного образования, их досуг нередко беден впечатлениями и далек от образцов городской жизни.

Каждый человек входит в культуру, социализируется еще и в соответствии с определенной социальной принадлежностью к тому или иному слою общества (классу, сословию). Современные социологи, описывая социальную структуру общества, обращают внимание, что, кроме этнических и религиозных разли­чий, социальная стратификация определяется такими «измерениями»: степень власти; доход или богатство; престиж профессии; образование.

В современном постиндустриальном обществе основным экономическим ресурсом становится образование. В общественном сознании складывается

убеждение, что богатым и успешным может быть только тот человек, кто име­ет достаточно высокий уровень образования. Поскольку знания быстро старе­ют, утрачивают свою конкурентоспособность, необходимо владеть способами их поддерживать, обновлять, иметь доступ к источникам информации и вла­деть достаточно современными информационными технологиями. А для это­го нужны деньги и власть.

Каждый социальный слой в обществе (экономическая и политическая эли­та, средний класс, интеллигенция, неквалифицированные рабочие, маргина­лы) выстраивают свой стиль жизни, свои стереотипы социально одобряемого поведения, свои способы проведения свободного времени и свои формы обра­зования. Уже существующая в нашей стране практика частных детских садов и школ, обучение за границей «развели» детей элиты с их ровесниками из других социальных слоев.

Особенно сложна эта социальная стратификация для социализации подро­стков и молодежи. Они, оказавшись перед выбором на «перекрестке» жизненных дорог, обнаруживают, что привлекающая их взрослая жизнь очень проти­воречива и несправедлива, в ней можно надеяться только на себя и на своих близких. Это делает микрофакторы (в частности, семью) важнейшей областью построения образа социального мира у современных детей и подростков.

Микрофакторы

И в семье, и в референтной группе в общении со «значимыми другими» ребенок осваивает пространство культуры, присваивает общественные цен­ности.

Семья — самый ранний институт социализации, значение которого сохра­няется для человека на всю жизнь. Ее роль уникальна и незаменима, особенно в раннем и дошкольном детстве, в пору «первичной социализации». Неслучайно дети, выросшие без семьи, в детском доме или школе-интернате, даже живущие в определенном комфорте и достаточно материально обеспеченные, все равно оказываются плохо социализированными. В 16—18 лет, выходя в са­мостоятельную жизнь, многие из них не умеют жить автономно, своей семьей, не умеют решать самые простые бытовые проблемы, боятся самостоятельного выполнения своих социальных обязанностей, часто вообще их не осознают, а инфантильно ждут от окружающих привычной опеки.

Семья оказывает серьезное влияние на формирование психологического пола ребенка: он усваивает атрибуты своего пола, «считывая» их в реальных образцах «женского» и «мужского» поведения членов семьи. Интересно, что исследуя социальный опыт детей, можно обнаружить своеобразные «линии матери» и «линии отца». «Линия матери» проецирует опыт детей на «мир лю­дей»: создает базовые отношения для таких нравственных качеств, как добро­та, внимание к слабым и старым, терпение, снисходительность к недостаткам других людей, любовь к ближним. «Линия отца» активнее проецирует соци­альный опыт детей на «мир вещей»: вносит ценности дисциплины, порядка, но вместе с тем и ценности состязательности, стремления к первенству, к борьбе и преодолению, обязательности и ответственности.

Родители влияют на становление психологического пола ребенка и своим отношением к нему. Мать чаще относится к детям обоего пола одинаково, осо­бенно в первые три года их жизни, а отец дифференцирует свое отношение сразу: к сыну — как к будущему мужчине, к дочери — как к будущей женщине. Семья очень важна для становления в социальном опыте взрослеющих детей и будущих социальных ролей мужчины и женщины.

В семье формируются фундаментальные ценностные ориентации челове­ка, стиль его жизни. Действие семьи как микрофактора социализации определяется тем социальным пространством, которое она создает. Образ семьи не случайно соотносят с образом «домашнего очага».

Для социализации ребенка очень важна своя территория (свой уголок за шкафом, свой стол с ящиками и полками, свое место для игр). Стремление иметь свое обжитое место в доме укрепляет в сознании ребенка факт его соб­ственного бытия в этом мире. Столь же важны для социализации собственные вещи каждого члена семьи, особенно изготовленные своими руками, перехо­дящие по наследству от старших поколений. Любимая игрушка, чашка, шарф, связанный бабушкой, способствуют становлению у ребенка чувства идентич­ности и причастности к своим родным.

Мир семьи с его непритязательными повседневностями необычайно богат и разнообразен. Он дает возможность ребенку почувствовать и осознать самые разные стороны жизни, от бытовых забот до высоких гражданских порывов. Именно близкие люди демонстрируют самые значимые для него поступки, отно­шения, потому что все происходящее в семье дети воспринимают как относяще­еся лично к ним самим. Переживание ребенком своих отношений в семье (даже еще не полностью осознаваемых) становится моделью его будущих отношений с другими людьми. Как свидетельствуют специальные социально-психологиче­ские исследования (А. И. Захаров, А. А. Реан, Г. Т. Хоментаускас), «сценарий» со­циального поведения складывается у детей рано и достаточно стабильно.

На основе многолетних исследований литовский психолог Г. Т. Хоментаускас выделяет четыре типа социальных установок у детей, которые складыва­ются в семейном общении и в дальнейшем серьезно определяют их социаль­ное поведение⁷⁰:

1. «Я нужен и любим, и я люблю вас тоже».

Такая внутренняя позиция ребенка складывается в семье, где он постоянно переживает близость с родителями, их доверие и любовь, где его жизнь запол­нена совместной с ними деятельностью и заботами.

2. «Я нужен и любим, а вы существуете ради меня».

Эта установка — продукт семейной социализации, где ребенок — «центр Вселенной», на котором сосредоточены все заботы, душевные силы, время и материальные средства членов семьи. В такой семье ребенок нередко является предметом гордости родителей, они усиленно развивают его ранние дарова­ния (например, в области спорта, в музыке) или, напротив, панически обере­гают его здоровье, занимаются лечением по особым методикам.

^{---------------}

⁷⁰ Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 2003.

3. «Я нелюбим, но я от всей души желаю пробиться к вам».

Такой тип социальной установки складывается у детей, в семьях которых открыто демонстрируется, что им нет места в жизни родителей. Как правило, это происходит в семьях, где мать активно вовлечена в бизнес, а няни, гувер­нантки и домашние учителя не восполняют дефицит родительского внимания. Но подобная внутренняя позиция характеризует и детей из так называемых «неблагополучных» семей, родители которых ведут асоциальный образ жизни. Пьянство, наркотики, как правило, не оставляют места для душевного обще­ния с ребенком, а он все еще надеется и ждет их любви.

4. «Я не нужен и нелюбим, оставьте меня в покое».

Подобная социальная установка — «закодированный» в социальном отно­шении крик о помощи: «Мне плохо, я никому не нужен, я один в этом мире!» Так себя ведут несчастные, брошенные своей семьей дети.

Но наличие родителей нередко не спасает от такого результата семейной соци­ализации. Он возникает в таких семьях, где взрослые всегда строят свои отношения с ребенком как с существом неполноценным, постоянно упрекают его за не­успеваемость в школе, за неумелость в домашних делах, за глупость в словах, за нелепый внешний вид — словом, за все. У ребенка в таких взаимоотношениях не остается шанса накопить хотя бы скудный опыт переживания чувства собствен­ного достоинства, утвердиться хоть в каком-нибудь своем достижении. Поэтому такие дети чаще других стремятся избавиться от всяких отношений со взрослыми: замыкаются, уходят в себя, в болезни, в наркотики или вообще из дома.

Стоит специально подчеркнуть, что общественное воспитание и обучение предполагают установление контакта с ребенком на его «психологической тер­ритории», поэтому педагогам придется учитывать, соотносить, насколько воз­можно преодолевать эти «сценарии» поведения, сложившиеся в процессе се­мейной социализации.

Многие взрослые, в том числе профессиональные воспитатели, убеждены, что детское развитие целиком зависит от организованного воспитания в семье и школе. Между тем дети осваивают многие социальные ценности, в том числе формируют свои поведенческие навыки, опыт дисциплины и ответственнос­ти, развивают свои интересы и способности, в группах сверстников в школь­ном классе, в разновозрастных компаниях приятелей во дворе, в загородном лагере, в спортивной секции.

Группа сверстников — ничем не заменимый микрофактор социализации. Это очень хорошо понимал Я. Корчак (1878—1942), который писал: «...следует по­мнить, что благополучие детей зависит не исключительно от того, как их расценивают взрослые, но и — это в равной, а быть может, и в большей степени — от мнения сверстников, у которых иные, но тем не менее твердые правила оцен­ки членов своего ребячьего общества и их прав»⁷¹.

С какими результатами социализации ребенка в группе сверстников долж­но считаться образование, какие достижения личностного развития склады­ваются только в групповом общении? Их немало:

⁷¹ Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979. С. 91.

□ освоение поведения, соответствующего социальным, нравственным, культурным предпочтениям членов группы;

□овладение полоролевым поведением;

□ организация и переживание своей автономии от мира взрослых (накоп­ление и передача «секретов», «тайн», оформление своего стиля в одежде, прическах, проведении досуга);

□ создание условий для формирования «Я-концепции» членов группы (сравнения себя с другими, оценки своих действий и отношений, реали­зации себя в конкретных поступках);

□ обеспечение возможности выбора позиции «большинства» или «мень­шинства», опыта отстаивания своей позиции.

Группа сверстников, как детское сообщество, по-своему оформляет смыс­ловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и общения и таким образом создает свою субкультуру. Латинская приставка «sub-» пере­водится как «под-» и указывает на то, что детская (подростковая, молодежная) культура занимает подчиненное место по отношению к официальной культуре общества взрослых. Она нередко развивается автономно и практически под­польно, о ее существовании не догадывается большое число педагогов и родителей.

Содержание детской субкультуры необычайно богато. Это детский фольк­лор (считалки, дразнилки, рассказы-страшилки, анекдоты, сказки), детские самодеятельные игры, своеобразный детский правовой кодекс (правила спо­ров и драк, правила обмена и взыскания долгов, клятвы и поручительства). Существует также детское колдовство («секретики», гадания), детское слово­творчество (сленг, клички и прозвища, стихи, песни), детская философия (ве­дение «дневников девочек», составление «тетрадей-анкет», альбомов с вопросами и ответами).

Детская субкультура не должна восприниматься как подпольный, а потому неполноценный, ущербный пласт культуры. Она живет и развивается, подпитываясь от взрослой культуры, в первую очередь от поп-культуры. Поэтому в детских рассказах и играх легко угадываются аналогии с сюжетами из телесериалов, свои песни подростки часто сочиняют на мотивы популярных мело­дий, а клички и прозвища прямо заимствуют из обихода взрослых.

Фактором социализации является и образовательное пространство.

В процессе социализации ребенка неизбежно возникают явления, которые требуют определенного согласования социального влияния и реального педа­гогического воздействия, конкретной педагогической инструментовки.

Когда речь идет об образовании, оказывается недостаточным определять его сущность только через систему взаимодействия «учитель — ученик», «вос­питатель — воспитанник». Содержательная характеристика образования у классиков отечественной педагогики и современных теоретиков нередко обнару­живает нетипичные категории: «дух школы», «нравственная атмосфера», «миропорядок учебного заведения», «образовательная среда». Все они в той или иной мере характеризуют скрытое образовательное влияние, способное порой серьезно противостоять официальным мерам. Выдающиеся педагоги

всегда осознавали важность этого «поля» образования и неизменно подчерки­вали личностную составляющую его природы. К. Д. Ушинский писал: «Мно­гое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников»⁷².

Существование в педагогическом сознании такой трансцендентной кате­гории указывает на то, что педагогика достаточно давно пыталась понять при­роду социализирующих влияний тех педагогических условий, которые созда­ют воспитатели и учителя. В современной научной литературе обнаруживается несколько уровней проработки понятия «образовательное пространство»:

□ как «пространство мира взрослых» (И. С. Кон, М. В. Осорина);

□ как широкое проявление ценностей культуры в разнообразных видах дет­ской деятельности — «игровое пространство», «познавательное простран­ство», «художественное пространство», «пространство детства» (О. С. Газман, И. Д. Демакова, И. П. Иванов);

□ как стратегическая основа государственной системы образования, как область функционирования государственных образовательных стандар­тов (Н. Д. Никандров, В. М. Полонский, В. В. Сериков);

□ как уклад жизнедеятельности школы, ее образовательной системы (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, А. Н. Тубельский, Н. Е. Щуркова);

□ как коммуникация в условиях личностно ориентированного образова­ния (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич).

Чтобы ответить на вопрос, как категория «образовательное пространство» ха­рактеризует процесс социализации ребенка, следует указать, что социальная среда (важнейшее понятие в теории социализации) — это по природе своей хаос, жи­вая реальность со всей присущей ей непредсказуемостью и несовершенством бытия. Между тем образовательное пространство обозначает область упорядо­ченной и даже гармонизированной среды, подчиненной задачам развития, социализации и воспитания личности. Исходя из общефилософской природы этого педагогического явления, образовательное пространство следует считать педа­гогически организованной формой бытия социализирующейся личности.

Образовательное пространство включает в сложных и разнообразных взаи­мосвязях достаточно определенные атрибуты:

□ материально-вещную среду (территории и природные объекты, помеще­ния для разнообразной деятельности, оснащение и оборудование, в том числе книги, технические и мультимедийные средства);

□ образовательные учреждения на уровне микросоциума (дошкольные об­разовательные учреждения, школы, детские и юношеские учреждения культуры и дополнительного образования, общественные организации, спортивные, досуговые учреждения);

□ источники массовой коммуникации (теле- и радиопрограммы, детские и молодежные издания, самодельные журналы и стенгазеты);

⁷² Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Педагогические сочинения. В 6 т. Т. 1. М., 1988. С. 169.

□ содержание образовательного пространства (социальный опыт, «закоди­рованный» в содержании обучения, в играх, в художественной деятель­ности, спорте, детской и молодежной субкультуре);

□ организацию образовательного пространства (режим, организацию времени и регламентацию жизни участников образовательного простран­ства, сложившуюся систему власти и управления, способы соорганизации участников образовательного пространства и формы самоуправления, нормы, заповеди, сложившиеся меры дисциплинирования).

Такие разнообразные атрибуты образовательного пространства объединя­ются общим культурным основанием. Образовательное пространство всегда несет в себе образ человека культуры, но предъявляет его не императивно, а в реальном взаимодействии взрослых и детей. Поэтому нельзя понимать педа­гогическое пространство как одностороннее влияние специально организован­ной педагогической среды. Функциональную природу образовательного про­странства определяет педагогическое взаимодействие. Социализирующаяся личность не только испытывает воздействие объектов образовательного пространства, но и сама на них действует, обусловливая состояние образователь­ного пространства. Например, по данным многочисленных социологических исследований (в частности, проведенных в России детским фондом ООН ЮНИСЕФ), известно, что среди любимых занятий современных школьников лидируют просмотр телепередач и видеофильмов, общение с друзьями, игры на компьютере, а педагогически организованные формы досуговой деятель­ности (кружки, экскурсии, чтение рекомендованных книг) значительно усту­пают тем, что школьники выбирают по своему желанию. Выходит, что эти ат­рибуты образовательного пространства, традиционно организуемые школой для того чтобы занять детей, отвлечь их от бесцельного времяпрепровожде­ния, дать им дополнительные знания, современные дети оценивают с позиции значимости для своего социального опыта и тем самым реконструируют обра­зовательное пространство.

Образовательное пространство неправомерно рассматривать только в ассо­циациях школьного уклада. Организованная государством система образова­ния, работающие в ее недрах содержание и образовательные технологии, педагогически регламентируемый режим, сложившаяся практика жизнедея­тельности образовательных институтов всегда одновременно «наполнены» со­циальным опытом всех участников образовательного пространства.

Официальные функционеры от педагогики, теоретики и методисты, руко­водители школ, учителя и родители — реальные «строители» образовательного пространства. Их педагогическая философия, представление о целях образо­вания и приоритетах в жизни детей воплощаются в модели и реформы образо­вательных систем, в учебные планы и программы, в организацию развиваю­щих кружков и студий или, напротив, в поиск гувернеров и репетиторов (как расширение образовательного пространства силами конкретной семьи).

Но образовательное пространство не прямо выстраивает заданные парамет­ры социализации личности ребенка, а организует педагогически обогащенный образ жизни взрослых и детей. Искусство воспитания в том и состоит, чтобы

представить детям сложный, небезопасный реальный мир и помочь выбрать и освоить ту форму социализации, которая соотносится с потребностями их ин­дивидуальности и одновременно отвечает требованиям социума.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА

ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ

Коренным вопросом всякой науки является определение явлений и про­цессов, попавших в ее «поле притяжения», с помощью собственных катего­рий. Педагогика, включая в свой предмет социализацию, также должна опи­сать этот процесс по-своему, в своей понятийной интерпретации. Характеризуя социализацию как педагогический процесс, следует рассмотреть ее основные компоненты: цель