Общее определение. формы обучения в социокультурном контексте

В философии понятие «форма» рассматривается как внутренняя организа­ция содержания, то есть определенная упорядоченность, направленная на до­стижение совершенства, гармонии.

Понятие «форма обучения» определяет, каким образом должен быть орга­низован процесс обучения. Традиционно в педагогической литературе формы обучения рассматриваются однозначно: выделяется «урок как основная фор­ма обучения», экскурсия, лабораторное занятие, факультатив, домашняя ра­бота; применительно к профессиональному обучению рассматриваются лек­ция, семинар, консультация, производственная практика.

Но формы обучения нельзя представлять в виде простого перечисления. Они всегда существуют в определенном контексте, на определенном уровне устой­чивых характеристик целостного процесса обучения, в связях с целями, содер­жанием, средствами и методами обучения. Правомерно выделять формы обу­чения в социокультурном, дидактическом и личностном контексте.

В социокультурном контексте форма обучения рассматривается как систе­ма педагогического взаимодействия участников учебного процесса, направленная на решение определенных целей обучения.

Именно способы взаимодействия в системе «учитель — ученик», в первую очередь, создают предпосылки для учебных достижений учащихся.

Форма обучения как социокультурная характеристика определяет типы учеб­ных заведений и системы организации школ в различные исторические пери­оды развития культуры.

Исторически первой формой обучения является индивидуальная форма. Вней педагогическое взаимодействие строится как прямая связь между учи­телем и его учеником (рис. 12).

Обучение в этой форме позволяет максимально учитывать познавательные особенности ученика, его интересы, способности, настроение. Поэтому инди­видуальная форма обучения может обеспечивать весьма высокие результаты обучения в достаточно короткое время. Пример тому — репетиторство: интенсивное индивидуальное обучение, когда квалифицированный педагог

Рис. 12. Индивидуальная форма обучения

может за несколько месяцев (и даже недель) привести в систему знания ученика по пред­мету за весь школьный курс.

Но индивидуальная форма обучения имеет серьезный «минус»: она очень затратна эконо­мически, поэтому не может быть массовой. Кроме того, постоянное обучение ребенка наедине с учителем лишает его необходимого общения со сверстника­ми и затрудняет социализацию.

В Средние века в практике монастырских школ сложилась индивидуально-групповая форма обучения.Само название указывает на то, что педагогическое взаимодействие учитель по-прежнему строит с отдельным учеником индиви­дуально, но обучение происходит в группе (рис. 13).

Каждый ученик дожидался своей очереди, чтобы ответить учителю задание, выслушать за­мечания и получить новое задание. В такой груп­пе все ученики были разного возраста и находи­лись на разном уровне обучения, так как средневековая школа не определяла сроков, уровня обучения: учились столько, сколько по­зволяли способности и возможности родитель­ского кошелька.

Рис. 13. Индивидуально-групповая форма обучения

Очевидно, что производительность труда учителя в индивидуально-груп­повой форме обучения была довольно низкой, и массовая школа не могла раз­виваться, обучая детей в такой форме.

Классно-урочная форма обученияродилась в практике братских школ Чехии в XVI веке и теоретически была обоснована Я. А. Коменским. Педагогическое взаимодействие в классно-урочной форме строится как фронтальное (рис. 14). Для организации обучения в такой форме создаются группы учащихся с постоянным составом — классы — на весь период обучения. Строго определя­ется время начала и завершения учебного года, продолжительность учебного дня, отдельного занятия. Каждый класс работает по единому годовому плану и программам, учебный день регламентируется расписанием уроков.

Основной единицей учебного процесса явля­ется урок, который посвящен одному определен­ному предмету. Учитель готовится к уроку, отби­рая учебный материал и тренировочные задания в расчете на условного «среднего ученика». На

Рис. 14. Классно-урочная форма обучения

этом условии и строится фронтальное взаимодействие с учащимися. Во время урока учитель обращается ко всем учащимся одновременно: объясняет у дос­ки, демонстрирует достаточно различимые с разных мест класса иллюстрации, проводит диктант для письменной проверки изученного материала и др. Но оценивает учитель каждого ученика индивидуально.

Именно классно-урочная форма обучения стала основой развития массо­вой школы в Европе и до сих пор является самой экономичной. Только она позволяет одному учителю достаточно результативно обучать несколько десят­ков учеников (в XVII веке, во времена Я. А. Коменского, учителя братских школ учили до 100 и более учащихся в одном классе). Несомненным достоинством классно-урочной формы является обеспеченная ею четкая организация учеб­ного процесса. Это всегда высоко ценила государственная власть: школа, ра­ботающая по заранее созданным учебным планам и программам, имеющая определенный режим и регламент, хорошо управляема и в полной мере явля­ется социализирующим институтом государства.

Оставаясь до сих пор самой массовой формой обучения, классно-урочная форма «обнажила» свои существенные недостатки и проявила серьезные про­тиворечия с запросами образования в XXI веке.

Фронтальные способы организации обучения, ориентация на мифическо­го «среднего ученика» приходят в противоречие с индивидуальными особен­ностями учащихся, индивидуальным характером их познавательной деятель­ности. При фронтальном педагогическом взаимодействии в учебном процессе на уроке неизбежно «выпадают» как слабые, так и сильные ученики, нет воз­можности для личностного взаимодействия учителя и учащихся.

Фронтальное взаимодействие делает учителя неоспоримым «хозяином» учебной ситуации на уроке. Педагогическое воздействие от учителя к учени­кам постоянно и императивно, а обратная связь в таком взаимодействии (от ученика к учителю) возникает только на этапах контрольных опросов. Поэто­му учитель с трудом представляет себе «зону ближайшего развития» конкрет­ного ученика, а чаще не представляет совсем.

Классно-урочная форма ограничивает (и даже игнорирует, запрещает) об­щение учащихся в учебной деятельности, их сотрудничество и взаимопомощь. Феномены «подсказок» и «шпаргалок» — это детище фронтально организо­ванного обучения.

Жесткая структура содержания обучения, закрепленная календарно-тематическими планами, программами, едиными учебниками, затрудняет включение новой, современной информации и способов деятельности в новых областях.

Временное пространство урока, ограниченное 45 минутами, в большей мере подходит для передачи вербальным (словесным) способом определенных «пор­ций» готового знания и не позволяет организовывать познавательную деятель­ность учащихся проблемно-поисковыми методами.

Очевидность этих противоречий породила утверждение о кризисе классно-урочной формы обучения. Особенно остро проблема кризиса обсуждалась в начале XX века, и в качестве способов его преодоления в разных странах рож­дались формы обучения, пытавшиеся избежать самых серьезных недостатков классно-урочной формы.

Любопытно, что во времена развития массовой школы в Западной Европе (XVIII век) Англия не была знакома с классно-урочной формой обучения, и здесь возникла оригинальная форма фронтального педагогического взаимо­действия, ставшая известной под названием Белл-ланкастерская система (или мониторная система).

Ее родоначальник — сэр Ланкастер, обуреваемый идей организовать боль­шую школу для детей бедняков, собрал в 1798 году в Лондоне более тысячи детей с фабричных окраин и начал учить их грамоте, обходясь без учителей. Священник Белль использовал эту систему в Индии (в Мадрасе), где служил в сиротском приюте для детей английских солдат. В 1811 году в Англии уже воз­никло «Национальное общество распространения образования среди бедных», которое организовало школы по системе Ланкастера и Белля.

В России на эту форму обучения обратило внимание правительство Алек­сандра I, увидев в ней дешевый способ устройства начальных школ для народа. В 1816 году для изучения белл-ланкастерской системы в Лондон были направ­лены четыре студента Главного педагогического института, но в России она не прижилась. Известно только, что ее использовали декабристы, отбывавшие ссылку в Сибири, для обучения грамоте крестьянских детей.

Как строится белл-ланкастерская форма обучения?

Вся масса учащихся (а их было всегда несколько сотен) делится на группы по 10 человек, на «десятки». В опыте Белля «десятки» формировались с учетом возраста детей: в одних были пяти-шестилетние, в других — семи-восьмилетние и т. д. Во главе каждой десятки учитель назначал «монитора» из числа бо­лее старших и смышленных учеников.

Помещение школы (как правило, арендовался большой сарай, амбар) пред­ставляло собой множество длинных столов со скамьями. За каждый стол уса­живались две «десятки» учеников.

Рис. 15. Белл-ланкастерская форма обучения

Занятия в школе начинались в 8 часов утра только с «мониторами». В тече­ние двух часов учитель учил их тому, что они должны будут передавать учащимся своей «десятки». Учебников в такой школе не было, весь учебный материал заучивался со слов учителя. «Мониторы», приступая к своим «учительским» функциям, слово в слово повторяли то, что им говорил учитель. Сам учитель, прохаживаясь вдоль столов, осуществлял общий надзор за порядком и дисцип­линой, поддерживал иерархию взаимоотношений «мониторов» и рядовых уча­щихся. Понятно, что в белл-ланкастерской форме можно было освоить только самые азы грамоты.

Мангеймская система— еще одна форма обучения, построенная на фрон­тальном педагогическом взаимодействии учителя с учащимися. Ее автор — Йозеф Антон Зиккингер (1858—1930), немецкий педагог и реформатор школы. Эта система впервые была применена им в школах г. Мангейма, поэтому полу­чила одноименное название (в западной педагогике начала XX века называть педагогические проекты именами мест, где они впервые применялись, было своеобразной традицией). Й.-А. Зиккингер, как и многие его современники, отчетливо осознавал один из главных недостатков массовой классно-урочной формы обучения — ее иг­норирование индивидуальных особенностей учащихся. Он предложил, не раз­рушая основ классно-урочной формы, несколько дифференцировать учебный процесс с учетом различий в умственном развитии учащихся. В каждой учеб­ной параллели школы создавались четыре типа классов с особыми программа­ми и разным сроком обучения:

1) «основные» классы — для детей, имеющих «средние способности»;

2) классы «для малоспособных учащихся»;

3) «вспомогательные» классы для «умственно отсталых детей»;

4) «переходные» классы для наиболее способных учащихся, которые будут продолжать обучение в гимназиях и высшей школе.

Отбор детей в классы осуществлялся на основе психометрических обследо­ваний и характеристик учителей. Зиккингер полагал, что учащиеся «малоспо­собные» и «средних способностей» смогут, освоив программу своего уровня, переходить в классы с более высоким уровнем обучения.

Эта форма обучения в первые десятилетия XX века имела много сторонни­ков не только в Германии, но и во Франции, Бельгии, Дании, Швейцарии, Польше. Однако в процессе ее более широкого применения стало ясно, что «педагогический отбор» Й.-А. Зиккингера не только не внес начала индивиду­ализации в классно-урочную форму, а на деле оказался механизмом социаль­ной селекции детей в образовании.

Попытки преодоления кризиса классно-урочной формы обучения в начале XX века вызвали к жизни многочисленные эксперименты, которые выстраи­вали педагогические «контуры» групповой формы обучения.

Педагогическое взаимодействие в этой форме обучения устанавливается со специально организованной группой учащихся. Группа — не уменьшенная ко­пия класса, а особое социально ориентированное объединение учащихся, по­строенное на их свободном общении и учебных интересах.

Одним из первых вариантов групповой формы обучения был «Виннетка-план». Название системы обучения происходит от названия местечка Уиннетка штат Мичиган в США, в школе которого она была впервые применена.

Автор этой системы американский педагог К. Уошберн был озабочен организацией индивидуального содержания и темпа обучения детей, но при сохранении основных атрибутов классно-урочной формы — постоянного состава учащихся классов и единой для всех основной программы.

Учебное время учащихся в системе К. Уошберна делилось на две части:

□ до обеда дети занимались самостоятельно, изучали один и тот же про­граммный материал, но каждый в своем темпе;

□после обеда учебная деятельность шла в группах по интересам, и учащи­еся, осваивая предусмотренный программой учебный материал, учились работать сообща, соотносить свой темп с общим, делиться знаниями и умениями с товарищами.

Самым радикальным преобразованием классно-урочной формы с ее систе­мой фронтального педагогического взаимодействия явился «Дальтон-план». Впервые эта система была применена в г. Дальтон штата Массачусетс в США. Ее автор — педагог-экспериментатор Елена Паркхерст. В своей школе она стро­ила обучение на трех основных принципах:

□ свобода: ребенку предоставлялось право заниматься теми предметами, которые его интересуют сейчас, и тем материалом, который его захваты­вает; ему дана возможность свободного выбора источников информации, книг, места занятий, круга общения;

□ самостоятельность: каждый ученик работает над учебной задачей само­стоятельно, в своем темпе, в соответствии со своими способностями;

□ сотрудничество: кроме индивидуальной работы, организуется «коопера­ция», то есть работа в группах (чаще разновозрастных, чего нельзя себе представить в классно-урочной форме), учащиеся вместе устанавлива­ют правила работы, общения и поведения.

Учебный процесс в форме Дальтон-плана организуется следующим обра­зом. Класс делится на группы по личному выбору самих учащихся.

С 8.45 до 12.00 после короткого «разъяснения в кругу», когда дети получают напутствие от учителя и выбирают себе задания, они работают в лабораториях (предметных кабинетах). Каждый ученик сам регулирует свое время и объем работы, для этого у него есть личная «подрядная карточка» (contract cart), где за каждую неделю фиксируется изученный материал по предмету. Учитель ве­дет свою «учебную карточку» на каждого ученика, где учитывает, когда и сколь­ко времени он работал в его лаборатории.

С 12.00 до 12.30 — собрание учебных групп: обсуждение выполненных ра­бот, обмен мнениями.

С 12.30 до 13.00 — отчеты групп перед учителем в предметной лаборатории.

С 13.00 до 16.00 — занятия спортом, художественным творчеством, ручным трудом.

Домашних заданий в такой школе нет. Один раз в месяц проводятся заня­тия по предмету для всего класса: учитель делает обзор основного содержания

учебного материала в объеме месячного курса или проводит конференцию по особенно трудным темам.

Дальтон-план был очень популярен в начале XX века не только в США и За­падной Европе, но и в Советской России. В старших классах городских школ в 1920-х годах использовался так называемый лабораторно-бригадный метод. Это не что иное, как приспособленный к российской действительности Дальтон-план. Широкого применения он не получил, так как требовалось организовы­вать в школах систему предметных лабораторий. Кроме того, итоги учебной ра­боты по каждому предмету подводились в форме отчета бригады (группы): учащиеся выдвигали для этого лучшего «специалиста» по предмету, а учитель по его ответу выставлял итоговую оценку всей бригаде. Для значительной части учащихся лабораторно-бригадная форма предоставляла возможности вообще не утруждать себя учебной работой, но учащиеся с определившимися познаватель­ными интересами, напротив, получали условия для углубленного изучения ин­тересующего предмета и для самообразования.

Сейчас Дальтон-план устойчиво востребован во многих странах Западной Европы (в Бельгии, Голландии, Германии, Швеции), прежде всего в начальной школе. Его неоспоримые достоинства как формы обучения:

□ учащиеся работают спокойно и в своем темпе, «слабые» всегда могут рассчитывать на индивидуальные консультации учителя в лаборатории и на поддержку своей группы, а «сильные» имеют возможность под ру­ководством учителя оторваться от общей программы и углубиться в предмет;

□учащиеся чувствуют себя в такой системе более свободно, чем на уроке, здесь царит атмосфера доброжелательных отношений и серьезного тру­да, нет необходимости в прямом авторитарном дисциплинировании;

□ учащиеся учатся ценить время, планировать свою работу, осваивают опыт самостоятельной учебной деятельности.

Но, к сожалению, знания учащихся, работающих в школе по форме Даль­тон-плана, в результате оказываются фрагментарными. Сказывается излиш­няя ориентация этой системы на интересы детей и условия их выбора. Поэто­му старшая средняя школа, задача которой — подготовить выпускников к поступлению в вузы, эту форму обучения не использует.

Кооперативная форма обучения. Эта форма обучения строится не только как педагогическое взаимодействие учителя и учащихся, но и как учебное взаимо­действие учащихся друг с другом, как их организованное сотрудничество.

В отечественной педагогике в последней четверти XX века эту проблему разрабатывали 3. И. Васильева, М. Д. Виноградова, С. И. Иванова, В. В. Ко­тов, X. Й. Лийметс, И. Б. Первин и др. В 1970-1980 годах в советской дидак­тике эта форма обучения именовалась «коллективное обучение».

Современная дидактика рассматривает обучение как социальный процесс, основанный на межличностном взаимодействии учителя и учащихся, на их общении и кооперативном сотрудничестве.

Кооперативная форма обучения строится на основе организации учащихся в кооперативные группы. Кооперативная группа может иметь различный со-

став, и ее размер в значительной мере определяет характер учебного взаимо­действия учащихся.

1. Групповая работа в парах (группа из двух человек).

Парная работа учащихся использовалась еще в школах ордена иезуитов. Основатель ордена иезуитов Игнасий Лойола (1491—1556) явился и создателем уникальной школьной системы, с особой дисциплиной и очень высоким каче­ством подготовки религиозных деятелей и светских интеллектуалов, будущих дипломатов, законодателей, миссионеров.

В школе иезуитов каждому ученику назначался его «соперник», и они со­ставляли своеобразную противоборствующую пару. Ученикам школы иезуи­тов внушалось, что самое почетное достижение — это уловить ошибку своего соперника, уличить его при свидетелях, превзойти его и удовлетворить свое честолюбие.

Такая технология парной работы давала не только учебный результат, но и выстраивала особую философию жизни, особую нравственность иезуита, ко­торый готов был в осуществлении своей цели идти против любой альтернати­вы, всегда находить и уничтожать противника.

Современная педагогика предлагает строить парную работу не на механиз­ме противодействия и соперничества, а на механизме кооперации (рис. 16).

Работа в паре как кооперативной группе предлагает взаимодействие уча­щихся как «соавторов», например при решении общей задачи, при подготовке к сочинению. Или это может быть работа в «режиме интервью»: каждый член пары по заранее изученному материалу готовит вопросы и интервьюирует своего товарища, потом они меняются ролями. Наконец, это может быть по­следовательный пересказ друг другу определенной части учебного материала. В такой маленькой группе невозможно бездельничать и долго ссориться, здесь активно набирается опыт кооперации.

2. Групповая работа в «тройках» (учебная триада).

С появлением третьего человека межличностное взаимодействие в группе усложняется: возникает соблазн «дружить» вдвоем против третьего. Но эти от­ношения обогащает более сложный опыт поиска решений внутри группы (рис. 17).

Каждый член «тройки» может выполнять свои учебные задания (их учитель предлагает под символами «А», «В», «С»), потом задания обсуждаются и про-

Рис. 16. Групповая работа в парах Рис. 17. Групповая работа в «тройках»

веряются в определенной последовательности, которую определил учитель, маркируя задания символами. Один из учащихся может выполнять роль про­веряющего работы товарищей. Здесь легко обнаруживается склонность уча­щихся к лидерству, их разногласия по поводу контроля и оценки.

3. Групповая работа в «-четверках» (учебный «квартет»).

В такой группе межличностные связи меняются: появляется возможность выбирать себе партнера и работать двумя парами. Пары могут меняться при смене учебных заданий или могут побуждаться к соревнованию друг с другом и к взаимной проверке.

4. Групповая работа в «пятерках» (учебные «звездочки»).

По мнению многих исследователей и учителей-практиков, это — опти­мальный состав кооперативной группы. В группе из пяти человек появляется возможность ввести определенные организующие роли, выполняя которые, учащиеся включаются в продуктивное общение, сотрудничают, и их позна­вательная деятельность активизируется. Это своеобразная модель хоккейной команды, где у каждого игрока своя функция, а все вместе добиваются об­щей победы.

Выделяются следующие основные роли, обеспечивающие сотрудничество учебной группы:

«Организатор» (командир «звездочки», капитан команды и т. п.) — помога­ет учителю организовывать работу группы, следит за выполнением инструк­ций к заданиям, устанавливает очередность высказываний членов группы, за­дает уточняющие вопросы.

«Инициатор» — помогает членам группы в поиске нужной для выполнения задания информации, делится своими знаниями, высказывает свои аргумен­ты при обсуждении, заражает товарищей эмоциональным подъемом.

«Регистратор идей» — фиксирует работу всех членов группы, записывает их высказывания и мнения, группирует их, устанавливает связи, подводит итоги, делает выводы.

«Деструктор» — это роль сомневающегося скептика, который требует объяс­нения отдельных вопросов, «запутывает» товарищей и провоцирует их на по­иск новых доказательств.

Рис. 18. Групповая работа в «четверках» Рис. 19. Групповая работа в пятерках»

«Контролер» — входит в контакт с учителем (получает особые «секретные» контрольные вопросы), проверяет, как члены группы усвоили новую инфор­мацию; он может по-новому сформулировать контрольный вопрос или потре­бовать доказательства правильности решения задачи.

При создании кооперативных групп следует учитывать:

□ уровень учебных достижений учащихся по предметам,

□ индивидуальный темп учебной работы,

□ характер внеучебных интересов учащихся,

□ межличностные отношения.

Все это главные организационные параметры групповой работы. Но суще­ствуют еще базовые психологические механизмы, на которых строится сотруд­ничество в кооперативных группах⁵⁷:

□ познавательная взаимозависимость между членами учебной группы (она утверждается путем установления групповой идентичности, когда груп­па выбирает себе имя, девиз, символику, песню, речевку);

□ индивидуально-групповая ответственность (по существу, это первый при­знак коллективной взаимной ответственности: «один за всех и все за од­ного»);

□ поддерживающее взаимодействие (специальная работа по формированию у учащихся опыта совместных переживаний и размышлений, сочувствия и взаимопомощи, дружеского доверия);

□ социальные умения и навыки общения (развитие интереса друг к другу, при­нятие различий своих индивидуальностей, формирование умений раз­решать конфликты, в том числе в творческой деятельности);

□ рефлексивный групповой процесс (организация процесса осмысления со­бытий в группе, обсуждения результатов деятельности, ситуаций проти­воречий и состязательности).

Таким образом, в социокультурном контексте форма обучения обусловли­вается педагогическим взаимодействием следующих видов:

□ «учитель — ученик» — индивидуальная форма;

□ «учитель — класс» — фронтальная форма;

□ «учитель — группа учащихся» — групповая форма;

□ «учитель — группа — ученик» — кооперативная форма.

ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

В ДИДАКТИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ

В дидактическом контексте форма обучения характеризуется как особенность организации учебной работы учащихся на определенном содержании.

^{---------------}

⁵⁷ Иванова С. П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999. С. 107-115.

Урок — основная форма организации обучения в классно-урочной системе. Уроки проводятся по разным предметам, на разных ступенях школы, с учащи­мися разного возраста, но все их объединяет общая структура, которая и несет в себе главные признаки этой дидактической формы.

Вопрос о структуре урока достаточно важен, не случайно о ней шли споры в течение всего XIX и XX века. Впервые структуру урока как дидактической фор­мы определил Я. А. Коменский, и сделал это по модели природосообразного познания мира:

□ «наблюдение» (ощущение);

□ «пояснение» (разум);

□ «упражнение» (память, речь, рука).

По мысли Коменского, именно так «движется ум в познании предметов», поэтому учитель должен организовывать эту же последовательность познава­тельных действий ученика.

Но уже в конце XVIII и в XIX веке корифеи европейской дидактики настаи­вали на том, что все уроки должны иметь постоянную структуру, определяющу­юся последовательностью действий преподавания. Структура урока, разработан­ная И. Ф. Гербартом, оказалась на редкость живучей и без труда обнаруживается даже на уроке в современной школе:

□ организационный момент,

□ проверка домашнего задания,

□ объяснение нового материала,

□ закрепление изученного,

□ подведение итогов урока, задание на дом.

Против такой жесткой структуры урока выступал в середине XIX века клас­сик отечественной педагогики К. Д. Ушинский. Он настаивал на том, что ди­дактическая структура урока должна определяться его «идеей», а не формаль­ной целостностью.

Дидактическая структура урока сегодня зависит от цели обучения, от со­держания изучаемого материала и характеризуется следующими компонентами:

□ актуализацией имеющихся знаний и способов действия;

□ формированием новых понятий и способов действия;

□ применением умений и навыков.

Эти структурные компоненты могут быть реализованы как основные этапы на одном уроке (в таком случае он строится как «комбинированный») или опре­делять сущность отдельного типа урока: урока изучения нового материала, урока закрепления знаний и формирования умений, урока проверки знаний и умений.

На уроках каждого типа используется различная форма взаимодействия учи­теля и учащихся: на уроках, посвященных изучению нового материала, целе­сообразна фронтальная и групповая форма взаимодействия; при закреплении знаний и формировании умений целесообразно сочетание фронтальной и ин­дивидуальной или фронтальной и групповой форм педагогического взаимо­действия; уроки проверки знаний требуют фронтальных форм взаимодействия.

В педагогической теории и практике XX столетия не раз возникали перио­ды резкой критики урока как ведущей формы обучения, которая в одних слу­чаях заканчивалась полным отходом от урока (как это произошло с распрост­ранением прагматической педагогики или комплексными программами ГУСа в советской России), а в других — поисками «скрытых» возможностей урока, его нереализованных достоинств и новых функций в организации познаватель­ного процесса.

В настоящее время, с развитием новой информационно-образовательной среды, где решающую роль играют компьютерные технологии, вновь настой­чиво говорится о неизбежном прощании с традиционным уроком.

Но урок как форма обучения способен очень органично интегрировать нестандартные организационные начала. Творчески работающие учителя с ус­пехом проводят уроки-лекции, уроки-семинары, уроки-практикумы, уроки-дискуссии, уроки-мастерские, уроки — деловые игры. Такие уроки содержат достаточный потенциал для самостоятельной работы учащихся и свободы вы­бора, для проявления творческой активности в решении познавательных и практических проблем, в дискуссии, в театральной драматизации.

В практической педагогике существуют понятия «внеурочная работа», «вне­классная работа». Это, по существу, синонимы, так как они обозначают учеб­ную работу за пределами урока и школьного класса. Существуют и внеуроч­ные формы обучения: учебные экскурсии, факультативные занятия и домашняя работа.

Учебная экскурсия(от лат. excursio — вылазка) — это форма обучения, кото­рая организует познавательную деятельность учащихся вне школы, в реальных условиях существования изучаемых объектов и явлений.

Великие педагоги, начиная с Я. А. Коменского, настойчиво советовали об­ращать взгляды учеников на предметы и явления в живой природе и показы­вать изобразительную наглядность только в тех случаях, когда это сделать невозможно в условиях природы. Ж.-Ж. Руссо, со свойственной ему катего­ричностью, вообще считал наглядным только обучение на образах реальной природы. В своем педагогическом романе «Эмиль, или О воспитании» он опи­сывает, как воспитатель обучает Эмиля астрономии не по атласу звездного неба, а на крыше дома в безоблачные ночи, как мальчик постигает географию во вре­мя многочасовых прогулок верхом по окрестностям.

В конце XIX века в нашей отечественной педагогике широко использовал­ся «предметный метод» обучения. Его разрабатывали и пропагандировали К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, применяли Л. Н. Толстой, Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков. Учебная экскурсия получила свои права как форма обучения именно с этого времени в связи с предметным методом. Так, В. П. Вахтеров писал: «...обучение предметное, с опытами и наблюдениями, с экскурсиями... сообщили бы нам более веры в свои силы, в свои знания и в свои умения. А чем больше в нас этой веры, тем светлее наши взгляды на жизнь, тем больше в нас надежд на лучшее будущее, тем больше в нас силы, охоты, решимости ра­ботать»⁵⁸.

^{----------------}

⁵⁸ Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М., 1987. С. 294.

Учебные экскурсии прямо соотносятся с содержанием учебных предметов и обязательно планируются в их программах: например, естественно-научные экскурсии предполагают «выход» учащихся во главе с учителем в Ботаниче­ский сад, в Зоологический музей, на селекционную станцию, в химическую лабораторию, в лес, на берег водоема и др.; краеведческие экскурсии связаны с посещением краеведческого музея, места работы археологической экспедиции, исторических и памятных мест; производственные экскурсии предполагают знакомство с работой промышленных, сельскохозяйственных предприятий, предприятий транспорта и строительства.

Нередко экскурсия предваряет изучение большой новой темы, чтобы пред­ложить такие новые наглядные впечатления, такую новую информацию, ка­кие невозможно организовать в школе на уроке. Так, перед изучением темы «Животный мир пустыни» младшие школьники отправляются на экскурсию в Зоологический музей и осматривают представленные в натуральную величину чучела слона, льва, гиены, змей, слушают комментарии экскурсовода. Такая экскурсия будет способствовать развитию познавательных интересов учащих­ся в данной предметной области, обеспечит устойчивую мотивацию.

Экскурсия может быть использована для закрепления изученного учебного содержания, для выявления его связей с реальной жизнью, с практической производственной деятельностью людей. Так, после изучения в курсе отече­ственной истории темы «Первая русская революция 1905—1907 гг.» школьни­ки едут на экскурсию в музей политической истории. Они осматривают экспо­зицию, посвященную жизни и быту петроградских рабочих, чиновников, мещан конца XIX — начала XX века, слушают рассказ экскурсовода, задают вопросы, а после экскурсии пишут свои размышления опричинах и поводе революционных событий в Петербурге в январе 1905 года.

Факультативные занятия— форма организации учебной работы по выбору, параллельно с уроками по обязательным учебным предметам. Учебный план позволяет организовывать факультативные занятия в тех областях знания, ко­торыми интересуются учащиеся не только данного класса, но и других классов в параллели. Нередко факультатив решает задачи углубленной подготовки уча­щихся по тем предметам, которые требуются для конкурсных экзаменов в вузы.

Предметные кружкипризваны расширить и обогатить знания учащихся по предмету, как бы «раздвинуть» рамки уроков и обязательного материала учеб­ников. Занятия кружка ведет сам учитель-предметник. На них он выносит за­нимательный материал, для которого нередко не остается времени на уроке, экспериментальные и опытные задания по изучаемым темам, материал повы­шенной трудности, в котором очень заинтересованы учащиеся с уже опреде­лившимися интересами в этой области знания.

С деятельностью кружков часто связано проведение в школах предметных олимпиад и конкурсов, выставок ученического творчества.

Домашняя учебная работаявляется составной частью учебного процесса:

□ это обязательная форма обучения;

□ учитель опосредованно руководит домашней работой (объясняет необ­ходимый материал на уроке, подбирает и комментирует домашнее зада­ние, дает образцы выполнения и т. д.);

□ проверка результатов выполнения домашней работы организуется на последующем уроке;

□ в процессе домашней работы происходит закрепление и повторение изу­ченного на уроке учебного материала;

□ только в условиях домашней работы по-настоящему реализуется инди­видуальная форма организации познавательной деятельности учащихся.

Но, являясь своеобразной «проекцией» урока, домашняя работа выполняет в учебном процессе и свои самобытные функции.

1. В основе домашней работы лежит самостоятельная познавательная дея­тельность ученика, требующая самоорганизации умственного труда. Самоорга­низация умственного труда школьника предполагает очень важные умения и навыки:

□ умение подчинять свою умственную деятельность определенной цели и задачам;

□ умение мотивировать свою самостоятельную работу («захотеть делать уроки»;

□ умение выстроить режим своей умственной деятельности (рациональ­ная организация времени выполнения заданий и отдыха, порядок на ра­бочем месте, соблюдение правил гигиены умственного труда);

□ умения и навыки планирования своей деятельности;

□ умение самостоятельно выбирать способы своей познавательной деятель­ности;

□умение организовать самоконтроль и самооценку своей учебной деятель­ности;

□ проявление таких качеств личности, как внимательность, собранность, терпение, настойчивость.

Иными словами, в условиях самостоятельной учебной деятельности про­исходит не только усвоение знаний и способов деятельности, не только дости­жение определенного уровня теоретического мышления, но и овладение сво­им поведением.

Домашняя работа требуе