Специфика реализации принципа системности обучения в высшей школе

Одним из основных аспектов реализации принципа системнос­ти является переход от обобщения совокупности эмпирических фактов к гипотезе и от теоретических выводов к эксперименту. При эксперименте исследователь должен прибегнуть к распространен­ной операции, называемой интерпретацией, т.е. истолкованию смысла, сущности той или иной информации наблюдаемых и опи­сываемых явлений, обобщений фактов, рисунков, графиков, фор­мул, таблиц, определений понятий, законов и частных законо­мерностей, их следствий и т.п. Многие исследователи проблем дидактики полагают, что способность к интерпретации — главное свидетельство понимания и осознанного усвоения учебного мате­риала. И потому при изучении самых разнообразных общеобразо­вательных дисциплин крайне важны специальные системы вопро­сов, задач и упражнений на интерпретирование, независимо от того, в вузе какого профиля преподается та или иная дисциплина. Причем акцент должен строиться на содержании этих задач и уп­ражнений, предполагающих те формы интерпретирования, кото­рые являются наиболее адекватными аналогами будущей профес­сиональной деятельности выпускника. В этом смысле интерпретация

'См.: Коржуев А.В., Шевченко Е. В. Физика в медицинском инсти­туте. — М., 1999.

вполне может быть отнесена к непрофессиональным элементам процессуального компонента образования, о котором подробно пишет А.М.Новиков в книге «Профессиональное образование в России», неоднократно цитированной ранее.

К внепрофессиональным и, следовательно, общезначимым ас­пектам интерпретирования, которые необходимо иллюстрировать студентам как при изучении естественных наук (физики, химии, биологии), так и при изучении гуманитарных (истории, геогра­фии, иностранных языков), относится важнейшая особенность, связанная с неоднозначностью, логической незаданностью, непред­сказуемостью результата смыслопоисковой деятельности, осуще­ствляемой субъектом научного исследования.

Какие конкретно идеи необходимо проиллюстрировать студен­там? Во-первых, ту, согласно которой исследователь практи­чески любого профиля осуществляет в различной форме анализ роли и степени влияния разнообразных и порой разнонаправлен­ных факторов на исследуемое явление или процесс. При этом если в физике или химии эта форма анализа верифицируется хотя бы оценочными расчетами, на основании которых можно сделать вывод о степени значимости влияния разных факторов, то в гуманитар­ных дисциплинах такая оценка происходит зачастую интуитивно и факт значимости исследуемого фактора весьма относителен, за ис­ключением очевидных случаев.

Во-вторых, если, к примеру, физическая или химическая интерпретация в значительной мере сугубо научный, а не соци­альный акт, то историческая, педагогическая и другие интерпре­тации зачастую находятся в плену социальных установок опреде­ленного исторического периода в развитии науки и общества в целом. Кроме того, если физическая или химическая интерпрета­ция рано или поздно получает адекватное и объективное призна­ние или, наоборот, отвержение, то интерпретация событий, про­исходивших столетия назад, часто не имеет шанса объективной оценки. Во всяком случае, та степень объективности, которая при­суща естествен но-научным интерпретациям, в социальных и гу­манитарных науках вряд ли достижима.

В-третьих, исследователь, проводящий анализ роли и сте­пени влияния факторов на исследуемое явление, никогда не мо­жет быть до конца уверен в том, что учел все возможные факто­ры, а также в том, что фактор, определенный в некоторых усло­виях как пренебрежимый, при изменении условий не станет зна­чимым, и наоборот.

В-четвертых, сама интерпретация происходит на основе тех или иных теоретических представлений, которые с разной степе­нью точности применимы к различным областям действительнос­ти, и степень ее истинности в лучшем случае совпадает со сте­пенью истинности исходных теоретических посылок.

Все это обусловливает естественную и понятную ученым ситу­ацию, когда одно и то же явление имеет различные интерпре­тации. Представление и понимание этого факта необходимо формировать у студентов уже на начальных ступенях вузовского обучения. Насколько важно его понимание будущими клиницис­тами, показывает их мыслительная деятельность, которую в общем виде можно представить схемой: анамнез (сбор фактов) -» предва­рительный диагноз (гипотеза) -» уточнение диагноза с помощью клинических и параклинических средств и методов (клинический диагноз) -» лечебные мероприятия (теоретическая и эксперимен­тальная проверка клинического диагноза) -» результат лечения (вывод о состоятельности гипотезы).

Формируя клиническое мышление будущего врача, уже на младших курсах медвуза необходимо не насыщение учебного ма­териала отрывками из медицины, а решение со студентами таких задач и упражнений, анализ таких ситуаций, которые могли бы показать, как учет хотя бы одного забытого первоначально фак­тора или условия может существенно изменить и интерпретацию наблюдаемого явления и вообще всю систему представлений о нем, какой бы стройной и логичной она ни представлялась пер­воначально.

Обсуждая интерпретирование, необходимо специально остано­виться на таком важном понятии, как «гипотеза». Она занимает центральное место в понимании явлений, в открытии нового и, к сожалению, неоправданно забывается в учебном процессе выс­шей школы. Безусловно, научная гипотеза, будучи доказанной, становится выражением сущности объекта или явления, однако если представлять студентам эту сущность лишь в готовом виде, то как метод познания она безнадежно пропадает и тогда процесс обучения очень много теряет.

Известно, что непонимание сути модельной гипотезы как ме­тода познания осложняет студентам понимание и усвоение значи­тельной части учебного материала. Вспомним, например, какие трудности вызывают у студентов при изучении физики термин «ду­ализм природы света и вещества*, уровни энергии атома (при изу­чении физики и химии) и другие фрагменты, когда некоторые стороны изучаемого явления не только не идентичны использу­емой модели, но иногда противоречат ей.

Еще одним камнем преткновения является неразличение студен­тами моделей-абстракций и моделей-аналогий И изучаемых объек­тов и процессов. Последним уделяется неоправданно мало внима­ния в вузовском обучении. Между тем их значение в формирова­нии научного мышления студентов очень велико — они позволя­ют им видеть не только сходство, но и различия между изучаемым явлением и его моделью. Другой крайностью является иногда преувеличенное «доверие» к моделям-аналогиям, использование

их как средства неопровержимого доказательства того или иного утверждения.

До сих пор слабо понимается студентами тезис, который выра­жается кратко формулой «приоритет факта над теорией», и не учитываются два важных момента. Во-первых, ценность подтверж- дения экспериментом неочевидных или не совмещающихся с жи­тейским здравым смыслом теоретических выводов, а во-вторых, относительная роль фактов как средства доказательства или опро­вержения теории, связанная со всеми только что обсужденными особенностями процесса интерпретирования.

§ 4. Методологический и мировоззренческий компоненты высшего образования

Сообщение знаний о методах познания и активное использова­ние в учебном процессе вуза «имитирующих» технологий, когда студенты включаются в деятельность в логике научного поиска неизвестных для них истин (пусть давно открытых в науке), являют­ся одними из важнейших средств формирования мировоззрения.

При дальнейшем обсуждении проблем формирования мировоз­зрения мы будем основываться на триединой структуре, в кото­рую входят: формирование системы обобщенных знаний, взгля­дов и убеждений о природе, обществе и процессах их познания, развитие диалектического мышления студентов'.

Обсудим в соответствии с этой структурой формирование систе­мы обобщенных взглядов и знаний. Оно включает в себя выделение мировоззренческих аспектов научных понятий и идей, философ­ское толкование явлений, сообщение знаний о методах научного познания, обсуждавшееся выше, усвоение учебного материала с учетом философских закономерностей.

Рассмотрим теперь чуть более подробно проблему использова­ния на младшей ступени обучения в вузе философского толкова­ния явлений и выделения философско-мировоззренческих аспек­тов изучаемых понятий и идей.

Прежде всего следует говорить о возможности и желательности широкого использования в процессе изложения конкретного учебного материала полярных философских категорий: конечное и бесконечное, прерывное и непрерывное, необходимость и слу­чайность, количество и качество, а также использования трех за­конов диалектики: 1) единства и борьбы противоположностей, 2) перехода количественных изменений в качественные, 3) отри­цания отрицания.

¹ См.: Шаронова Н.В. Формирование научного мировоззрения при изу­чении физики. — М., 1994.

Рассмотрим теперь один пример — он будет связан с проявле­нием закона единства и борьбы противоположностей в биологии и его описанием с использованием математических уравнений.

Примером конкретного проявления закона единства и борьбы противоположностей являются «взаимоотношения» в популяции, состоящей из двух типов особей, именуемых в науке как модель «хищник—жертва». Этот пример ценен, на наш взгляд, своей меж­предметной направленностью.

В простейшем случае считается, что скорость изменения числа жертв у равна

у = (о - у) у - рху,

где 0 — коэффициент естественного роста жертв; у — коэффициент ес­тественной гибели жертв; р — коэффициент гибели жертв за счет пое­дания их хищниками.

При этом скорость изменения числа хищников х равна

х = рху - фх,

где р— коэффициент размножения; ф — коэффициент естественной ги­бели хищников.

Можно показать, что динамика численности различных особей отображается так называемым фазовым портретом системы а, про­ще говоря, графиком зависимости числа хищников от числа жертв (рис. 1). В центре графика точка О изображает стационарное состо­яние системы.

При случайных небольших отклонениях от этого состояния, вызванных, например, гибелью некоторого количества одних осо­бей, начинаются малые колебания числа хищников и жертв отно­сительно стационарного состояния. Рассмотрим точку 1, в кото­рой число жертв равно стационарному значению, а число хищни-

ков минимально. Имея благоприятные условия жизни, жертвы раз­множаются. Одновременно, имея достаточно пищи, хищники так­же размножаются — количество одних и других увеличивается до тех пор, пока число хищников не достигнет стационарного значе­ния и число поедаемых ими в единицу времени жертв не начнет превышать число вновь рождающихся. С этого момента (точка 2) число жертв начинает постепенно падать, а число хищников еще растет, так как условия для питания вполне приемлемые. Однако скорость этого роста становится все меньшей и меньшей, и когда (точка 3) число жертв уменьшается до стационарного значения, число хищников также начнет падать. В конце концов такая систе­ма возвращается к первоначальному состоянию, и далее процесс повторяется вновь.

Данный пример со всей очевидностью показывает действие са­мосогласованной системы, в которой изменения числа одних осо­бей инициируют соответствующие изменения других и наоборот. Несколько сложнее картина в реальных условиях. Обычно на од­ной территории проживают несколько хищников, питающихся различными видами животных, в том числе и хищными И все же бывают такие случаи, когда на большой территории один вид хищ­ников противостоит одному виду жертв, — так «заложено» в мо­дель «хищник—жертва». В результате численность этих видов пре­терпевает со временем очень большие изменения, что вполне сносно согласуется с обсужденными выше результатами. Классическим примером может служить сообщество «рысь—заяц» в районе Гуд-зонова залива в Северной Америке. На рис. 2 представлены колеба­ния численности обоих видов, конечно не гармонические, однако периодичность в изменении численности тех или иных животных и сдвиг колебаний по фазе (моменты максимумов зайцев не соот­ветствуют моментам максимумов рысей) очевидны.

Подводя итог, отметим, что рассмотренные связи представля­ют собой наглядный пример проявления закона единства и борь­бы противоположностей. Так, питаясь за счет своих жертв, хищни­ки причиняют их популяции огромный ущерб, но жертвы необхо­димы для существования хищников. Однако и хищники в некото­ром роде полезны для жертв, например, уничтожая преимуще­ственно слабых и больных особей, они объективно способствуют оздоровлению их популяции. Известны случаи, когда прекраще­ние или резкое замедление истребительной деятельности хищни­ков сопровождалось распространением заболеваний и снижением уровня жизнеспособности популяции жертв

Известно, что при симбиозе пищевые связи, упрощенно рассмотренные выше, играют важную роль Они поддерживаются обоюдными взаимоприспособлениями пищи и ее потребителей, обеспечивающими регуляцию их численности. Так, анатомия, фи­зиология и образ жизни растительноядных животных связаны с поисками, поеданием и перевариванием корма, а увеличение числа последних «истощает» пастбища. Однако гибель пастбищ может на­ступить и в результате их неиспользования. В этом случае отрастаю­щая растительная масса накапливается на поверхности в избыточ­ном количестве и губит живую растительность. Лишь некоторая оптимальная интенсивность использования пастбищ поддержива­ет их в «рабочем» состоянии, и существование растительноядных животных в ходе исторического развития стало необходимым ус­ловием для произрастания многих растений.

Такое единство и взаимодополняемость различных элементов рассмотренных систем иллюстрируют конкретное проявление ди­алектического закона единства и борьбы противоположностей в живой природе в виде количественного описания процессов его проявления с помощью математических уравнений.

Данный фрагмент материала помогает понять важную сторону вузовского учебного процесса — использование самых разнооб­разных моделей и модельных представлений. Он также подчерки­вает важные общедидактические особенности изложения, осозна­ния и усвоения учебного материала различных вузовских курсов, связанные с широким использованием моделей, к которым отно­сятся, в частности, следующие¹

1. Неправомерное отождествление изучаемых объектов и про­цессов и их моделей, выражающееся в попытках применять те или иные модельные представления за гранью и областью их примени­мости. В этом случае возникают изначально заложенные самим не­правомерным подходом несоответствия модельных предсказаний и реально наблюдаемых результатов.

Постоянное акцентирование внимания студентов на степени истинности используемых моделей, ограниченной области их при­менения, иллюстрация того, когда то или иное модельное пред-

ставление неприменимо по принципиальным соображениям, очень важны и должны стать неотъемлемой составной частью учебного процесса.

2. Использование моделей-аналогий требует индивидуального подхода. Например, аналогия, отражающая единство и схожесть двух различных по природе процессов, не является способом не­опровержимого доказательства справедливости того или иного ут­верждения, поэтому всячески подчеркивать диалектическое един­ство «схожести» и «различия» объекта и его модельного аналога нужно, обязательно выявляя и иллюстрируя студентам такие си­туации, когда та или иная широко используемая аналогия неспра­ведлива.

Вузовские учебные курсы гораздо в большей степени, чем школь­ные, позволяют иллюстрировать все вышеотмеченное.

Проблема соотношения модели и описываемого ею реального явления или процесса очень актуальна и при проведении лабора­торного практикума по естественно-научным дисциплинам. Так, при изучении курса медицинской и биологической физики в ММА им. И.М.Сеченова выполняется работа, в процессе которой сту­денты на специальном макете из подобранных сопротивлений и источников ЭДС измеряют разности потенциалов между различ­ными частями схемы, что, по мысли преподавателей, имитирует измерение разности потенциалов между двумя точками поверхно­сти тела человека (электрокардиография), а затем соединяют по­лученные на графике точки линией, приближенно совпадающей с формой сигнала ЭКГ. На наш взгляд, это абсолютно бессмыс­ленная, рутинная работа, никак не иллюстрирующая связи между реальным объектом (сердце и созданное им электрическое поле) и модельной электрической схемой: все начинается и заканчива­ется на «неживой» физической модели. Безусловно, построить ди­дактически обоснованную лабораторную работу при недостатке обо­рудования в данном случае очень сложно, но и приведенная «ими­тация» не является оправданной.

Аналогичным примером является и лабораторная работа «Изу­чение пассивных электрических свойств живой ткани», в которой измеряются импеданс-частотные (по отношению к внешнему гар­моническому сигналу) характеристики электрических цепей (раз­личного типа соединения конденсаторов и резисторов), якобы моделирующих электрические свойства живой ткани. Но вся рабо­та начинается и заканчивается на модели живого объекта без вся­кого обращения к самому объекту и потому для медицинского вуза абсолютно непригодна!

Итак, лабораторное учебное исследование должно в максималь­но полной степени отражать цикл научного познания: факты —> гипотеза —> экспериментальные и теоретические следствия —> экс­перимент -> вывод.

Остановимся теперь подробно на категориях конечного и бес­конечного¹.

Наиболее привычно понимание бесконечности как простран­ственной и временной безграничности, количественной неогра­ниченности каких-либо свойств материальных объектов. Конечное понимается как имеющее границу. Граница конечного объекта выступает как количественная ограниченность протяженности объекта и времени его существования, ограниченность его харак­теристик, например физических (массы, температуры и др.). Та­кое понимание категорий конечного и бесконечного фактически сводит их содержание к количественной стороне, превращая в ма­тематические абстракции.

Плодотворность использования математических понятий конеч­ного и бесконечного несомненна. В математике они трактуются как свойства абстрактных математических объектов и выражают отно­шение к другим математическим понятиям с помощью математи­ческих определений. Соответствующие примеры можно приводить в курсах высшей математики.

В более широком понимании связь конечного и бесконечного отражает:

1) пространственное существование материального мира при
неограниченном многообразии структур материальных объектов;

2) временное существование материи, несотворимость и не-
уничтожимость материи;

3) неисчерпаемость материи — бесконечное множество каче­-
ственных уровней организации материи, где проявляются специ­-
фические свойства материальных объектов и закономерности про-­
текания явлений.

Категория конечного относится к любому конкретному объек­ту, ограниченному в пространстве и во времени, имеющему количественные характеристики, изменяющиеся в определенных границах. В случае изменения характеристик «с выходом» за эти границы возможен качественный скачок перехода к новому ко­нечному объекту, нарушение данного конечного.

Однако любой конечный объект неисчерпаем по своим свойст­вам, структуре, находится в бесчисленном множестве взаимо­связей с другими объектами, т.е. включает в себя бесконечное. Вместе с тем бесконечно многообразный мир предстает перед нами как совокупность конечных, ограниченных объектов. Бес­конечное включает в себя конечное. Можно сказать, что конеч­ное и бесконечное являются одновременно стороной и основой друг друга.

¹ При изложении этого фрагмента авторами использовались идеи, изложен­ные в работах Н.В.Шароновой по проблемам формирования научного мировоз­зрения.

Все эти соображения должны преломляться в содержании учеб­ных предметов, изучаемых в вузах.

Так, например, при обучении высшей математике необходимо стремиться проиллюстрировать студентам как взаимосвязь, так и взаимопереходы и превращения конечного и бесконечного. При введении понятия определенного интеграла примером такого превращения может стать предельный переход от интегральной суммы функции на некотором отрезке, предполагающей его раз­биение на ряд конечных интервалов, к определенному интегралу: инструментом этого перехода является математическая операция нахождения предела интегральной суммы при стремлении к нулю длины каждого частичного интервала и соответственно при стрем­лении числа таких частичных отрезков к бесконечности.

Множество аналогичных примеров приводится в работах Н. В. Шароновой. Она же рассматривает и примеры безграмотного использования философских категорий при анализе конкретных явлений, изучаемых в курсах физики вузов: «К сожалению, есть и классические ошибки в тех примерах проявления первого закона диалектики, которые бытуют в учебном процессе. Можно встре­титься с утверждением о том, что центростремительная и центро­бежная силы находятся в отношении единства и борьбы. Это не­верно, ведь есть системы отсчета, в которых вообще нет центро­бежных сил.

Аналогично нельзя говорить о противоположностях притяже­ния и отталкивания для электрона в атоме, когда мы обсуждаем модель атома водорода, по Бору, здесь тоже более уместно рас­смотрение противоположностей приближения и удаления. Очень упрощенным представляется и такой пример проявления первого закона диалектики, как положительно и отрицательно заряжен­ные частицы, входящие в состав атома. Степень упрощения здесь такова, что нельзя увидеть «движения» объекта, нельзя даже мыс­ленно представить себе ситуацию преобладания одной из проти­воположностей, приводящую к качественному скачку».

В процессе изучения многих вузовских учебных дисциплин целе­сообразно конкретное преломление идей, связанных с диалекти­кой абсолютной и относительной истины. Так, известно, что абсолютная истина понимается как знание полное, неизменное, совершенно верное, не способное к развитию и уточнению. Отно­сительная истина — неполное, неточное знание, постоянно раз­вивающееся, уточняющееся, изменяющееся. Противоположно­сти — абсолютная и относительная истины — находятся в диалек­тическом единстве (связаны, взаимопереходят друг в друга, со­ставляют основу и сторону друг друга). Безграничный процесс по­знания адекватно описывается единством абсолютной и относи­тельной истин, а не какой-либо одной из противоположностей (иначе мы придем к догматизму или релятивизму). Научные исти-

ны относительны, поскольку не дают исчерпывающе завершенно­го знания, они уточняются, углубляются, могут заменяться новы­ми. Однако в каждой относительной истине, соответствующей дан­ному уровню познания, содержатся элементы, крупицы абсолют­ной истины. В то же время абсолютная истина складывается из относительных истин.

Для дидактики высшей школы важно следующее специально выделенное Н, В, Шароновой положение: непонимание сути про­блемы соотношения абсолютной и относительной истин способно привести к возникновению пренебрежительного отношения к воз­можности познания в целом. Ведь когда достижение абсолютной истины невозможно, то стоит ли столько сил отдавать познанию мира? Если каждая новая научная теория говорит, что предыду­щая была неверна, значит, ничего достоверного в наших знаниях вообще нет? Разъяснение данных вопросов студентам неразрывно связано с формированием уважения к возможностям человеческого разума, к достижениям в области познания мира и, следователь­но, с формированием положительных мотивов учения. Обсужде­ние абсолютности и относительности истины целесообразно про­водить в единстве с обсуждением конкретности истины, посколь­ку появление нового научного знания — теории, отражающей но­вый уровень познания каких-либо объектов или явлений, свиде­тельствует не только о появлении относительной истины более глубокого порядка в плане приближения к истине абсолютной, но и о том, что конкретизированы границы применимости ранее по­лученного знания, ранее сложившейся теории.

В преподавании естественных дисциплин в вузах традиционное обобщение о соотношении абсолютной и относительной истин иллюстрируется многочисленными примерами из истории разви­тия науки и техники.

Как уже было отмечено, второй основной составляющей форми­рования научного мировоззрения является формирование у студен­тов взглядов и убеждений о природе и обществе, а также знаний о процессе их познания. Не претендуя на системное раскрытие этой проблемы, поскольку она требует скрупулезного детального об­суждения, отметим лишь ряд наиболее важных ее составляющих. К ним относятся:

— логичное и доказательное изложение материала;

— воздействие на эмоции и развитие интереса студентов к изу­-
чению методологии научного познания;

— раскрытие ошибочных взглядов в истории науки;

— создание проблемных ситуаций методологического характера;

— создание ситуаций, когда студентам необходимо отстаивать
свои взгляды.

И наконец, третьей составляющей процесса формирования на­учного мировоззрения является развитие у студентов диалектиче-

ского стиля мышления. Такая форма мышления выражается в уме­нии мыслить противоречиями, видеть единое в различном, раз­личное в едином, т.е. она непосредственно связана с законом един­ства и борьбы противоположностей. Умение работать с диалек­тическим противоречием, следуя закону единства и борьбы про­тивоположностей, может выступать своеобразным критерием сформированности диалектического мышления.

Диалектическое противоречие предполагает подчинение ситуа­ции формуле «и то, и другое; но и ни то, ни другое одновремен­но» в отличие от формулы формально-логического противоречия «или—или».

Диалектическое противоречие можно выявить путем постанов­ки и обсуждения, например, такого вопроса из курса общей фи­зики: «К какому виду, свободному или вынужденному, следует отнести автоколебания?» В результате студенты должны прийти к выводу о том, что автоколебания одновременно обладают свой­ствами и свободных, и вынужденных колебаний, не являясь ни тем, ни другим. Автоколебания — диалектическое единство проти­воположностей свободы и необходимости.

Еще одним характерным примером из физики является ответ на вопрос: что такое свет—волна или частица? (и волна, и части­ца, но ни волна, ни частица одновременно).

Также, по нашему мнению, целесообразно рассмотрение сле­дующего примера¹, который может в том или ином виде непо­средственно использоваться при изучении различных курсов био­логии, физиологии и медицинских наук. Речь идет о знакомстве студентов с работами многих отечественных клиницистов и пато­логов, где были сформулированы основы видения проблем гомеостаза, феноменов здоровой и нарушенной жизни в контексте по­нимания здоровья и болезни как диалектического единства и про­тивоположности.

Рассмотрим, в чем основное противоречие и единство феноме­нов здоровья и болезни. Во-первых, каждый индивид социально-биологически теленомичен по двум программам бессмертия: в про­должении рода и в социально-культурной активности. Иными сло­вами, в экстремальных условиях возможны «отказы», минимиза­ция психофизиологических функций, что у того или иного конк­ретного человека будет проявляться в дискомфорте, в таких состо­яниях, которые сам индивид может причислить к категории па­тологии и болезни.

Во-вторых, восприятие состояний здоровья и болезни у разных людей будет различным: если человек имеет внутреннюю психоэмо-

¹ Пример заимствован изкн.: Самы г ина С.И., Басаков М . И . Совре­менные концепции естествознания. — Ростов н/Д, 1997.

ционалъную установку на здоровье (в обычном, житейском понима­нии), то он избегает высокой степени риска, если же человек рас­сматривает свою жизнь как путь достижения различных социальных целей, а здоровье лишь как средство этого достижения, то его состояние можно обозначить как реакцию Прометея. Последняя характеризуется изменением порогов сенсорных систем вследствие изменения психоэмоциональной установки таким образом, что раздражители, ранее болезненные, патогенные, оказываются те­перь нейтральными и их действие затормаживается.

И конечно, следует отметить примеры внушенных или самовну­шенных патологических состояний, широко известные и опи­санные.

В экстремальных внешних условиях человек часто сокращает «внешнюю» работу и все резервы направляет на развитие новых внутренних функционально-морфологических механизмов сохране­ния жизнеспособности, на выживание, выздоровление. Такая пере­стройка является необходимым вовлечением человека в процесс эволюционно-видового выживания, что в относительно обычной здоровой жизнедеятельности расценивается как болезнь. Этот про­цесс называют новым качеством жизнедеятельности индивида, адаптацией через болезнь.

С проблемой диалектических противоречий тесно связана проб­лема соотнесения различных классификационных качеств и свойств объектов, изучаемых в вузовских курсах. Здесь важны иллюстрации неоднозначности этих связей и соотнесений: так, например, два подразделения случайных величин на дискретные и непрерывные не предполагают однозначного соответствия с точки зрения ко­нечного и бесконечного. Непрерывная случайная величина прини­мает бесконечный ряд значений, а дискретная (вопреки часто рас­пространенному ошибочному мнению) — может принимать как конечное, так и бесконечное число значений.

Развитие у студентов всех рассмотренных компонентов научно­го мировоззрения способствует возникновению в их сознании стройной и логичной системы взглядов и представлений об окру­жающем мире и, безусловно, крайне важно для формирования специалиста высокой квалификации.