Содержательные проблемы дидактики высшей школы

§ 1. Анализ исследований высшего профессионального образования

На современном этапе система высшего профессионального об­разования играет все большую роль в жизни общества. Под профес­сиональным образованием сегодня понимают «результат профессио­нального обучения и воспитания, профессионального становле­ния и развития личности человека»'. При этом «одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения ква­лификации или в необходимых случаях — переквалификации для включения человека в общественно полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Причем для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает в двух ипо­стасях:

как средство самореализации, самовыражения и самоутверж­дения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрыва­ет свои способности в труде, и в первую очередь — в профессио­нальном труде;

как средство устойчивости, социальной самозащиты и адапта­ции человека в условиях рыночной экономики, как его собствен­ность, капитал, которым он распоряжается или будет распоря­жаться как субъект на рынке труда»².

Усиление роли профессионального образования в жизни общества, видимо, и обусловило увеличение числа работ педа­гогов и психологов по проблемам психологии, педагогики и ди­дактики высшей школы. Как отмечает известный исследователь проблем психологии высшего образования А. А. Вербицкий, к основным современным тенденциям его развития относятся сле­дующие:

¹ Новиков A.M. Профессиональное образование в России. — М., 1997,—
С. 45.

² Там же. — С. 148.

• все более глубокое осознание каждого образовательного уровня
как органической части системы непрерывного образования, ре­-
шение проблемы преемственности различных ее ступеней;

• компьютеризация и технологизация обучения;

• переход от информативных к активным методам и формам
обучения с включением в деятельность обучающихся элементов
проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоя­-
тельной работы — переход от школы воспроизведения к школе
понимания, школе мышления;

• переход к активизирующим, развивающим, интенсифицирую-­
щим, игровым способам организации учебного процесса;

• переход к такой организации взаимодействия педагога и обу­-
чаемого, при которой акцент переносится с обучающей деятель­-
ности преподавателя на познающую деятельность обучаемого.

Из вышеперечисленных тенденций нам представляется наибо­лее важной и значимой деятельностная направленность профес­сионального образования. Как отмечает А.М.Новиков¹, длитель­ное время российская (советская) общеобразовательная и профес­сиональная школы находились на позициях гностического, так на­зываемого «знаниевого» подхода. При таком подходе основной об­разовательной задачей считалось формирование у учащихся, сту­дентов прочных систематизированных знании (умения и навыки всегда выступали второстепенными компонентами). Сейчас акцент меняется — от гностического подхода (знаниевой парадигмы) к деятельностному подходу (парадигме): основная цель образования рассматривается теперь как формирование способности к актив­ной деятельности, к труду во всех его формах, в том числе к твор­ческому профессиональному труду. Это не значит, что роль зна­ний каким-либо образом принижается — просто они из основной и единственной цели образования превращаются в средство раз­вития личности обучаемых.

Рассмотрим теперь, что же меняется в учебно-воспитательном процессе в связи со сменой этих подходов, в двух аспектах: в ас­пекте формирования у студентов системы знаний и в аспекте ов­ладения ими основами профессиональной деятельности.

Во-первых, по мнению А.М.Новикова, до недавнего вре­мени основная цель обучения сводилась к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человече­ства. Но обобщенные результаты выражены в научных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности, способов и средств ее осу­ществления оставались за рамками учебно-воспитательного про­цесса. Однако в развитии личности при обучении важнейшим ком-

¹ Нас. 26—29 частичное заимствование из кн.: Новиков A.M. Профессио­нальное образование в России.

понентом является овладение процессом, способами и средствами дея­тельности, а не только усвоение знаний. И учение как процесс состоит в том, что студент не только усваивает конкретные зна­ния, но и овладевает деятельностью. Овладение способами мысли­тельной деятельности направлено на умственное развитие студен­тов, овладение способами предметной деятельности непосредствен­но связано с формированием практических умений. Эта важней­шая сторона учебно-воспитательного процесса практически не учи­тывалась.

Во-вторых, речь шла об освоении обобщенных результатов. Но обобщение — процесс идеальный и его продукт тоже. Обоб­щенные результаты деятельности общества — это научные знания. Поскольку научные знания имеют предметную структуру, освое­ние основных результатов есть освоение знаний по основным от­раслям науки (соответственно курсам основ наук) — понятий, законов, принципов. Наряду с ними у каждого человека имеются также и образные знания (их иначе называют непосредственны­ми, чувственными знаниями) на уровне ощущений, восприя­тий, образов. Дидактика традиционно уделяла этому виду знаний большое внимание в соответствии с принципом наглядности в обучении.

Однако чувственные знания сами по себе имеют весьма важное значение для успешной профессиональной деятельности. Поскольку чувственные знания учащихся, студентов отошли от основного русла учебно-воспитательного процесса, постольку проблема взаимоотношений чувственных и рассудочных (теоретических) знаний, чрезвычайно важная в практической деятельности, дол­гое время оставалась в тени.

В-третьих, деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о деятельности в ней, о целях, процессе, способах, средствах и условиях деятельности. К первым относятся, например, знания физических, химических законов уст­ройства и принципов действия машин, аппаратов, свойств мате­риалов и др. К знаниям второго рода следует отнести знание тех­нологий, правил выполнения действий и операций, правил без­опасности труда и т.д. Этим знаниям в дидактике также долгое время не уделялось должного внимания. Поскольку сформировать профессиональные умения без таких знаний невозможно, они фор­мировались у учащихся, студентов в процессе выполнения ими учебно-практических работ, при инструктаже, в процессе показа выполнения трудовых действий и т. п. При этом формировались знания о действиях, как правило, на уровне лишь конкретных представлений, но не теории. Знания о действии логически не свя­зывались и зачастую принципиально не могли быть связаны со знаниями об объекте высших уровней обобщения, с теоретиче-

скими знаниями — понятиями, законами, принципами и т.д. Уме­ния, приобретенные на основе такой системы знаний, не могли обладать достаточной широтой приложения в различных сферах и условиях деятельности.

Между тем здесь имеются большие резервы для повышения эф­фективности профессиональной педагогики, связанные с возмож­ностью формирования у студентов знаний более высоких уровней обобщения о действиях и деятельности в целом; общих принципов технологии того или иного производства, общих алгоритмов по­строения содержания и последовательности действий и т.д.

В-четвертых, как отмечает А.М.Новиков, и в прошлом, и до сих пор подчас в литературе по методологии и теории обучения идет смешение знаний коллективного субъекта, общественных знаний (система наук) и знаний отдельного человека — индиви­да, личности. Если общественные знания могут существовать от­дельно от человека — в носителях информации, в виде книг и т. п., то знания личности неразрывно связаны с ее переживаниями, с системой ценностей. В любой человеческой деятельности оба мо­мента — объективно-научный и чувственный, переживаемый, цен­ностный — соединены, не существуют друг без друга, обус­ловливаются одним источником — практическим отношением каж­дого человека к окружающей действительности.

Однако при отборе и систематизации учебного материала это положение практически никогда не учитывалось. При разработке содержания учебных предметов авторы стремились к отражению в нем научного (общественного) знания в наиболее современном и наилучшем систематизированном виде — с точки зрения структу­ры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей освоения его обучаемыми, не с точки зрения необходимости для их дальнейшей деятельности.

Построение учебного материала при таком подходе происхо­дит без опосредования индивидом, личностью знаний, накоп­ленных обществом. Студент выступает как бы в роли копилки, когда подразумевается, что в дальнейшем, будучи уже выпуск­ником, он сможет накопленный образовательный материал при необходимости применять в жизни, в деятельности. Это, конеч­но, ошибочно.

Поскольку научное знание имело предметную структуру, по­стольку содержание общего и профессионального образования при знаниевом подходе также основывалось на построении адекватных ему учебных предметов — физики, химии, литературы и т.д. Про­граммы по физике составляли профессионалы таким образом, как будто они всех школьников и студентов должны были сделать профессиональными физиками, программу по биологии — так, что всех как бы надо было сделать профессиональными биологами и т.д. Поэтому, с одной стороны, у обучаемого в голове не складыва-

лось целостного научного мировоззрения, а оставались отрывоч­ные сведения: это — из физики, это — из медицины и т. д. С другой стороны, оставшиеся отрывочные сведения, не связанные с личностными, в том числе профессиональными, интересами обу­чаемых, быстро ими терялись, забывались.

Таким образом, при переориентации учебно-воспитательного процесса от знаниевого к деятельностному подходу актуальными, по мнению А. М. Новикова, становятся два круга проблем.

Первый — это построение системы знаний студентов, не­обходимой и достаточной для полноценного овладения ими осно­вами профессиональной деятельности; совершенствование взаи­мосвязи чувственных и рациональных (теоретических) знаний, ле­жащих в основе овладения деятельностью; совершенствование си­стемы знаний о деятельности, ее целях, способах, средствах и ус­ловиях; поиск возможностей повышения уровня обобщения фор­мируемых знаний о деятельности.

Второй — поиск возможностей соединения формирования тео­ретических знаний студентов с их практическими потребностями, их ценностными ориентациями; поиск путей расширения воз­можностей применения теоретических знаний в практической дея­тельности студентов непосредственно в процессе обучения. Он за­ключается в первую очередь в создании таких условий учебно-прак­тической деятельности, когда студентам необходимо активно применять имеющиеся теоретические знания для решения прак­тических задач.

Решение перечисленных проблем предъявляет серьезные тре­бования к организации учебного процесса в высшем учебном за­ведении, к уровню научной разработки проблем дидактики выс­шей школы. Как отмечает академик Б.Т.Лихачев, «в собственно научной, педагогической и примыкающей к педагогике среде уче­ных произвол и субъективизм носят дремучий характер, посколь­ку подкрепляются псевдонаучными, доморощенными, амбициоз­ными соображениями, доводами, аргументами. Это положение дел обусловлено целым рядом важных причин. Во-первых, сложностью самих главных педагогических категорий, отсутствием методоло­гических, аналитических и интегративных исследований, в кото­рых педагогические понятия были бы представлены в чистом виде как абстрактная всеобщность, а затем уже в их взаимодействии и взаимосвязи с категориями смежных наук. В решении этой пробле­мы сама педагогика топчется на месте. Таким положением дел пользуются представители смежных наук, связавшие свою деятель­ность с педагогической практикой. Они подменяют научные педа­гогические понятия своими, знакомыми им терминами и катего­риями. Другая причина научно-методологической слабости педа­гогики состоит в том, что как в советском, так и в нынешнем российском обществе отсутствует серьезное профессионально-пе-

дагогическое образование. Курсы лекций по педагогике в педаго­гических институтах и университетах, как правило, носят не столько научно-теоретический, сколько популярно-ознакомительный, эмпирический характер. Чрезвычайно слаба обще педагогическая теоретическая подготовка аспирантов и докторантов, что напря­мую негативно отражается на качестве проводимых ими исследо­ваний. Выходом из положения остается постоянная, системати­ческая самообразовательная работа, развитие в себе каждым педа­гогом-исследователем неодолимого стремления к чтению, особенно классической, философской, педагогической и психологической литературы, и умения, преодолевая шаблонность и косность обы­денного сознания, развивать в себе педагогическое мышление, способность считаться с доводами разума»¹.

Приступая к анализу проблем дидактики высшей школы, сле­дует, безусловно, определить, в чем ее сходство и кардинальное отличие от дидактики среднего образования. Не пытаясь изречь истину в последней инстанции по столь трудной и неоднозначной проблеме, выскажем ряд принципиальных положений.

Основываясь на принципе преемственности научного знания, отметим, что более «молодая» дидактика высшей школы должна в определенной степени «наследовать» дидактику общего среднего образования, так как общее среднее и высшее профессиональное образования следуют в большинстве случаев друг за другом и пер­вое является основой, фундаментом второго. Кроме того, они со­впадают в глобальном содержательном аспекте — деятельность их субъектов есть усвоение опыта предшествующих поколений и опыта творческой деятельности, направленного на развитие личности. Между двумя обсуждаемыми областями знания существуют и зна­чимые различия, которые мы подробно обсудим.

Во-первых, различия целей общего среднего и высшего про­фессионального образования, что предполагает значимое смеще­ние акцентов в системе общедидактических принципов. К их числу относится принцип профессиональной направленности, предпо­лагающий уже на младшей ступени вуза включение в учебный материал как профессионально значимых фундаментальных зна­ний, так и таких способов деятельности, аналоги которых придет­ся «осуществлять» выпускникам вузов в будущем.

Во-вторых, специфическое звучание приобретает принцип дифференциации образования — углубляется как уровневая, так и профильная дифференциация, и связано это с тем, что на этапе вузовского образования более четко, чем на старшей ступени обу­чения средней школы, очерчиваются профессиональные цели и интересы студентов.

'Лихачев Б. Т- Методологические основы педагогики. — Самара, 1998. — С. 21. 30

В-третьих, дидактика высшей школы имеет дело с сильно отличающимися от дидактики среднего образования субъектами процесса педагогического взаимодействия: с одной стороны, го­раздо более мотивированный к процессу обучения студент, с дру­гой — гораздо более квалифицированный в научной области, со­ответствующей преподаваемому предмету, педагог. Вместе с тем (и это будет в дальнейшем специально обсуждено) существует острая проблема подготовки преподавателя вуза по педагогике и психологии — иногда на ходу, практически с нуля и, конечно, проблема доучивания студента до исходного уровня, минимально необходимого для обучения в вузе.

В-четвертых, традиционно стихийно сложившиеся в выс­шей школе формы и методы работы отличны от таковых в среднем и среднем специальном образовании и потому требуют серьезного научного обоснования и конкретных методических решений.

Ни для кого не секрет, что дидактика высшей школы является более молодой отраслью педагогической науки и интенсивно развивается, пожалуй, в последние 10—20 лет и потому содержит огромное количество нерешенных проблем. Наиболее «отработан­ной» является проблема содержания образования различных кон­кретных вузовских учебных курсов, однако решается она в боль­шинстве случаев сегодня эмпирически, по наитию, исходя из де­сятилетиями назад сложившихся традиций, научных интересов и приоритетов составителей учебных программ, и, как правило, лишь «крупными мазками»: малые, но не менее важные фрагменты учеб­ного знания и методы их изучения разработаны крайне слабо. Так же слабо разработаны конкретные формы и методы усвоения со­держания образования, а более всего — формы организации учеб­но-познавательной деятельности студентов: они представлены в большинстве разработок очень общо и безотносительно к тому или иному конкретному содержанию.

Таким образом, на сегодня дидактика высшей школы открыва­ет большое поле проблем начинающему исследователю, и авторы надеются, что в проблемном самоопределении окажет посильную помощь данная книга.

§ 2. Специфика реализации общедидактических принципов в высшем профессиональном образовании

Проблема содержания учебного материала того или иного учеб­ного курса — важнейшая дидактическая проблема, и в связи с этим необходимо определить систему положений, выполняющих роль принципов, требований и критериев, учет которых позво­ляет определенным образом структурировать и отбирать учебный материал. Анализ многочисленных работ (особенно частнодидак-

тических) приводит к выводу, что многие авторы употребляют одни и те же термины в различных значениях. Оптимальным выхо­дом из этой ситуации представляется обращение к «Философ­скому словарю».

Так, согласно «Философскому словарю», понятие «принцип», которым мы будем в дальнейшем изложении широко пользовать­ся, определяется как «первоначально руководящая идея, основ­ное правило поведения... В логическом смысле принцип есть цент­ральное понятие, основание системы, представляющее обобще­ние и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован».

«Критерий», согласно тому же источнику, есть «признак, на основании которого производится оценка, определение или клас­сификация чего-либо...» — таким образом, ясно, что принцип имеет более общее нормативное значение, чем критерий Отсюда можно утверждать, что применительно к содержанию образова­ния принципы указывают более общее направление деятельности по формированию содержания образования, а критерии реализу­ют процедуру конструирования, отбор учебного материала, его последовательность.

Следующим является понятие «источник» — это то, что «дает начало чему-нибудь, откуда исходит что-нибудь», и потому оче­видно, что те объекты, содержание и сущность которых становят­ся в той или иной степени содержанием образования, имеют пра­во называться источниками формирования содержания учебного предмета.

И наконец, под фактором понимают движущую силу, «сущест­венное обстоятельство в каком-нибудь процессе или явлении». Та­ким образом, по отношению к образованию факторы — это те обстоятельства, с которыми сообразуется исследователь при опре­делении содержания образования.

Представим теперь процесс отбора содержания образования в схеме 2(см. с. 33)'.

Из приведенных на схеме позиций специального объяснения на данном этапе требуют прежде всего общие принципы форми­рования содержания образования, к которым относятся:

— принцип соответствия содержания образования потребно­стям общественного развития — из него, в частности, вытекает необходимость включать в содержание образования не только зна­ния, но и фрагменты, обеспечивающие отражение опыта творче­ской деятельности человечества и опыта личностного отношения к системе выработанных человечеством ценностей;

¹ Схема заимствована из кн.; Пурышева Н. С. Дифференциация обучения физике. — М., 1994.-С. 51.

— принцип единства содержательной и процессуальной стороны
обучения, который, в частности, означает тесное единство пред­-
метного содержания, а также способов усвоения обучаемыми это­
го содержания;

— принцип структурного единства содержания образования на
различных его уровнях.

Помимо указанных трех принципов на отбор учебного матери­ала оказывают влияние дидактические принципы, о которых глав­ным образом и пойдет речь в данной главе. Сюда же входят также частнометодические принципы, отражающие определенную спе­цифику изучаемого учебного предмета, его отличительные осо­бенности, связанные с тем, к какой гносеологической версии на­уки относится изучаемый предмет (к «сильным» — математике, физике, химии или «слабым» — истории, педагогике и др.)¹.

'Подробнее см вкн: Новиков A.M. Докторская диссертация.— М., 1999.

Обсудим подробно общедидактические принципы и для этого приведем табл. 1. Попытаемся определить специфику проявления этих принципов в системе высшего профессионального образования.

Таблица I

Общедидактические принципы	Специфика проявления общедидактических принципов
Научность	Соответствие учебного материала уровню совре­менной науки. Отражение общих методов науч­ного познания. Отражение закономерностей научного познания
Систематичность и последовательность	Отражение содержательно-логических связей с учетом познавательных возможностей учащих­ся, предшествующей подготовки, содержания других предметов
Системность	Отражение структурных связей, адекватных свя­зям внутри научной теории, через систему мето­дологических знаний, включающую: общенауч­ные термины, знания о структуре знаний и зна­ния о методах научного познания
Межпредметные связи	Согласованное изучение теорий, законов, поня­тий, общих для родственных предметов, обще­научных методов познания и методологических принципов, формирование общих видов дея­тельности и систем отношений
Связь теории и практики обучения с жизнью	Включение в содержание определенных видов деятельности, а также материала прикладного характера, связанного с наблюдением и объ­яснением явлений природы и явлений, проис­ходящих в тех или иных областях человеческой деятельности
Политехнизм и профессиональная направленность	Соответствие прикладного материала важнейшим направлениям научно-технического прогресса, наиболее распространенным техническим устрой­ствам. Сочетание прикладного материала с содер­жанием теоретического материала. Направлен­ность прикладного материала на формирование политехнических знаний, умений учащихся, их творческое развитие. Введение в учебные курсы профессионально значимого материала и профес­сионально значимых умений
Наглядность	Включение деятельности, связанной с моде­лированием, идеализацией, мысленным экспериментированием
Доступность	Соответствие объема и сложности учебного материала реальным возможностям школьника в зоне его ближайшего развития

Дифференцирован­ный и индивидуаль­ный подходы (диф­ференциация и индивидуализация)	Учет в содержании способностей, интересов и профессиональных намерений учащихся
Создание положи­тельного отношения к учению и мотива­ция	Новизна материала; использование сведений из истории науки и техники; использование науч­ных знаний в жизни, их жизненная значимость; включение материала о новейших достижениях и открытиях в учебные курсы

В содержание принципа научности обучения применительно к среднему образованию входят соответствие учебных знаний на­учным и ознакомление учащихся с методами научного познания¹. Превалирующим в этой структуре становится первый компонент. В практике обучения именно ему уделялось наибольшее внима­ние, а второй оставался «за кадром», что явилось одним из сущест­венных недостатков системы школьного обучения. Иными слова­ми, под научностью содержания образования следует понимать качественную характеристику содержания образования, предпо­лагающую соответствие образования уровню современной науки, со-здание у учащихся верных представлений об общих методах научного познания и иллюстрацию важнейших закономерностей процесса на­учного познания².

Эти три признака можно принять в качестве критериев соответст­вия содержания образования указанному принципу и требовать включения в учебный материал собственно предметных знаний, знаний о методах научного познания, историко-научных знаний, иллюстрирующих, как та или иная отрасль человеческого знания развивалась в обозримом прошлом, а также соответствующих спо­собов познавательной деятельности учащихся.

Нам представляется, что такое триединое понимание может быть сохранено и при определении данного принципа применительно к высшей школе, однако с существенной перестановкой акцентов. Детализируя это заключение, следует отметить, что такое пони­мание (как это ни покажется странным) принципа научности бо­лее соответствует старшей ступени высшего образования, на кото­рой процесс специализации и дифференциации выражен наибо­лее ярко, а для младшей ступени требуются существенные уточне­ния, и прежде всего в первом пункте.

'См.: Зорина Л.Я. Принципы системности обучения. — М., 1970. ^: См.: Там же.

Так, еще недавно, формулируя цель обучения физике в сред­ней школе, дидакты и методисты указывали формирование в со­знании учащихся единой физической картины мира. Следуя логи­ке развития системы физического образования, естественно зак­лючить, что в курсе общей физики такая картина мира должна обогащаться и уточняться. Однако если смотреть с точки зрения строгих логических позиций, то непонятно, зачем вообще нужен курс общей физики в вузах, если единая картина мира сформиро­вана уже на средней ступени обучения, а назначение курса теоретической физики в этом случае вообще выходит за рамки всякой видимой целесообразности. Неудачность приведенной фор­мулировки очевидна — сама наука на сегодня еще очень далека от формирования законченной структуры мироздания, не говоря уже о вузовском и тем более о школьном курсах физики.

Этот пример наглядно показывает, что первый пункт в форму­лировке принципа научности нуждается в уточнении как для школь­ного, так и для вузовского образования, причем такого, которое приведет к значительному смещению акцентов в понимании про­блемы. Поставим перед собой вопрос: можно ли на младшей сту­пени вузовского обучения при изучении фундаментальных дис­циплин (соответствующих в современной классификации наук тер­мину «фундаментальная наука») выполнить требование соответ­ствия излагаемой системы знаний научным достижениям последних лет? По нашему мнению, нет: объективна ситуация, при которой «появление» в процессе обучения того или иного раздела, того или иного закона или понятия значительно отстает от их «появле­ния» в науке. Чего стоила бы попытка сразу в начале XX в. начать изучать в вузах теорию относительности после выхода в свет в 1905 г. первых работ Эйнштейна?!

В буквальной степени соответствовать уровню современной науки содержание обучения на младшей ступени вуза, конечно же, не может. Это понятно любому студенту, окончившему или учащему­ся в вузе, и потому то, к чему призывает в своей формулировке обсужденный выше принцип, не более чем недостижимая абст­ракция. Первый пункт, таким образом, должен быть переформу­лирован — не соответствие образования современному уровню науки, а отражение в содержании образования как можно боль­шего числа тех фундаментальных научных достижений, без кото­рых невозможно функционирование современного специалиста и которые, вероятнее всего, не изменятся в ходе развития науки. Законное право присутствовать в содержании образования полу­чают открытые веками назад научные истины, а степень необхо­димости включения в учебный курс того или иного фрагмента «современного» учебного материала определяется широким комп­лексом факторов. Среди них — уровень развития мышления и уро­вень знаний студентов к моменту его изучения, степень уверенно-

сти научного сообщества в его истинности, место соответствую­щего этому материалу научного фрагмента в системе научного зна­ния и многие другие.

Не желая впадать в крайности, подобные тем, которые только что критиковались, сделаем ряд замечаний.

Во-первых, все, что только что было изложено, относится в основном к младшей ступени образования в вузе и к изучаемым на ней учебным дисциплинам.

Во-вторых, в различных учебных курсах младшей ступени ву­зовского обучения может быть представлен материал различной «степени современности». По нашему мнению, наиболее безболез­ненно он может быть «подан» в соответствующем контексте в кур­сах истории, философии, географии, биологии (хотя в последней в меньшей степени), при изучении иностранных языков. Для изу­чения же математики, физики, химии и ряда других дисциплин современный материал, как правило, требует качественно иного уровня знаний и может быть использован в качестве информации, ссылки, сообщения основных результатов, но не полноправного «объекта» изучения, как классический материал.

Это обстоятельство приводит к необходимости перестановки акцентов. Основополагающим, по нашему мнению, принципом научности должно быть утверждение о том, что при определении содержания учебного предмета и методов его изучения необходи­мо формировать знания об общенаучных методах познания в кон­кретном проявлении и о методах, специфичных для того или ино­го этапа развития обсуждаемой науки, с указанием, насколько ими продолжает пользоваться научное сообщество в настоящее время. В процессуальном выражении последние должны обуслов­ливать такие способы организации познавательной деятельности студентов, которые в той или иной степени соответствуют циклу научного познания, представленному кратко схемой 3.

В дидактике высшей школы принцип научности обучения при­менительно к младшей ступени образования все более смыкается с принципом фундаментализации образования, одной из состав­ляющих которой является «университезация» высшей школы. В ву­зах появилась возможность в той или иной степени осуществлять базовые университетские программы, обеспечивающие студентам достаточно мощную теоретическую базу знаний, качественную общеобразовательную подготовку, широту общего и профессио­нального кругозора.

Одним из важных компонентов фундаментализации, по мне­нию А.М.Новикова, является усиление «общеобразовательных компонентов профессиональных образовательных программ»¹. В на­стоящее время профессиональная деятельность людей практиче­ски во всех областях насыщается внепрофессиональными или над-профессиональными компонентами — умениями интерпретации и анализа результатов, пользования компьютером, базами и бан­ками данных, владением иностранным языком и т.д., что долж­но быть отнесено к общеобразовательной подготовке. Поэтому профессиональная школа в будущем будет все больше, очевид­но, нести на себе функции продолжения общего образования молодежи. В то же время уже сегодня уместно поставить вопрос: является ли общее и профессиональное образование альтернати­вой друг другу в нынешних условиях? В научной литературе, в выступлениях все чаще звучат мнения о целесообразности «об­щего высшего образования», «общего профессионального обра­зования».

Но эта тенденция меняет требования к образованию молодежи и взрослого населения — задача образовательных учреждений не только в том, чтобы дать молодежи общее образование и профес­сию на том или ином уровне, но и в том, чтобы сформировать у молодежи предпосылки к постоянному, непрерывному в течение всей жизни образованию, получению новых и новых специально­стей и квалификаций.

Еще одним аспектом фундаментализации является, по мнению А.М.Новикова, обучение в системе высшего образования базис­ным квалификациям, составляющим на сегодня мощный слой об­разовательных компонентов, которые нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Эти компо­ненты необходимы сегодня в любой профессиональной деятель­ности. Они получили условное название «базисных квалификаций» и включают в себя владение «сквозными» умениями: работой на компьютерах, базами и банками данных, умениями презентации технологий и продукции, иностранными языками и др.

¹ Новиков A.M. Профессиональное образование в России. — С. 71. 38

Таким образом, фундаментализация высшего образования пред­полагает углубление общетеоретической, общеобразовательной, общенаучной и общепрофессиональной подготовки студентов и расширение профиля их профессиональной подготовки.

Вместе с тем в литературе и в практике вузовского обучения иногда встречаются искаженные, на наш взгляд, трактовки фун-даментализации, воплощение которых в учебном процессе либо наносит ему серьезный вред, либо в принципе невозможно.

Вот одна из таких трактовок.

«Эквивалентом фундаментализации содержания образования не может стать придание статуса фундаментальных отдельным дисцип­линам в соответствии с фундаментальностью какой-то науки.

Для достижения указанной цели необходим пересмотр содержа­ния общенаучной, общепрофессиональной и специальной подго­товки студентов, основанный на фундаментализации знаний по всем дисциплинам, включая и так называемые профессионально ориентированные (специальные). При этом под фундаментальны­ми знаниями следует понимать структурные единицы научного знания, которые имеют такой уровень обобщения в них явлений действительности, их «отношений», что все другие варианты этих единиц знания являются специальными случаями при определен­ных ограничениях параметров исходных структурных единиц.

При таком подходе в содержании образования вместо большо­го числа частных явлений можно выделить инвариантные струк­турные единицы научных знаний. Тогда фундаментальные знания становятся теми знаниями, которые объясняют сущность наблю­даемых в данной специальности фактов и явлений. Студенты, ус­воившие такие знания, могут в дальнейшем разбираться во всех остальных случаях без специального обучения...»¹.

Последняя фраза вызывает серьезные возражения: само по себе даже глубокое усвоение фундаментального знания отнюдь не равнозначно «автоматическому» пониманию всех его частных слу­чаев и возможности продуктивно его использовать. Конечно, иногда это справедливо: например, студент, хорошо усвоивший общий курс физики, вполне может разобраться в разделе «Динамика ма­териальной точки» в курсе теоретической механики, но более слож­ные ее разделы уже, как правило, непосильны для полностью са­мостоятельного изучения.

Однако проблема не только в этом — искаженное понимание фундаментализации, подобное приведенному выше, на практике выражается в абсолютном разрыве «фундаментального» и «при­кладного» блоков изучаемых в вузе учебных дисциплин. Так, в на-

¹ Фридман Э.М. и др. Психолого-дидактический справочник преподава­теля высшей школы. — М., 2000. — С. 50.

чале 1990-х гг. в медицинских вузах возникли факультеты высшего сестринского образования, целью которых была провозглашена подготовка менеджеров здравоохранения, квалифицированных специалистов по уходу за больными и преподавателей средних специальных медицинских учебных заведений — колле