Специальная отработка разных типов предложении

Для того чтобы отработка синтагматических связей велась планомерно, в программе по развитию речи для глухих дошкольников представлены, наряду со словарем, десять базовых типов предложений, усложняющихся от года к году. Эти структурные типы предложения позволяют усвоить доступные детям значения падежных форм существительных (временных, видовых форм глаголов) и дают возможность передавать то или иное содержание в связных высказываниях, соответствующих возрастным возможностям детей. Например, называя тот или иной предмет, дети вначале усваивают предложения типа: «Это кукла. Это Оля». Дальше структура усложняется: «Эта игрушка называется головоломка. Эту девочку зовут Катя». В более сложном варианте называние может быть выражено в таком типе предложения: «Эта машина — заводная игрушка. Катя — это моя сестра».

Отработка базовых типов предложений проводится на материале составления рассказов, в развернутых ответах на вопросы, при чтении детьми текстов из книги и т. п. Отработка самой структуры предложения не является целью обучения. При тех или иных затруднениях в построении собственного высказывания ребенок получает от педагога подкрепление в виде вспомогательного вопроса или знакомого речевого образца.

Например, дети сообщают своему педагогу: «Юля новые туфли». Педагог подсказывает так: «У кого? У Юли новые туфли». Или: «У Оли голубой бант. У Саши красивый значок. У Юли новые туфли».

Отработка предусмотренных программой десяти базовых типов предложений не исчерпывает всего объема связных высказываний, которые могут быть усвоены дошкольниками с нарушением слуха, большое количество самых разнообразных высказываний запоминается

детьми в готовом виде. Они накапливаются как конкретные речевые единицы (на уровне предложения). Каждое из таких единичных высказываний обычно запоминается и воспроизводится в определенном речевом контексте или применительно к какой-то конкретной ситуации. Такие предложения входят в речевой запас детей как целые, неделимые, почти идиоматические выражения, которые позже могут перейти в разряд речевых образцов, по схеме которых будут образовываться новые высказывания. Однако переход этот возможен при достаточно высоком уровне речевого развития и богатом опыте языковых наблюдений, что достигается в процессе изучения языка, которым дети владеют практически.

Употребляя в рассказах какое-то предложение, дети не могут его ни сократить, ни распространить, ни перестроить. Оно конкретно и единично. Например, если введено в речь предложение «Осенью перелетные птицы собираются в стаи и улетают на юг», то в таком неизменном виде оно употребляется детьми, когда они описывают осень по картине, по результатам наблюдений, пересказывая текст рассказа об осени. Это застывший штамп.

Учителю не следует стремиться полностью освободить речь детей от подобных речевых штампов. На ранних ступенях речевого развития вся речь обучающихся языку в специальных условиях состоит из речевых штампов, т.е. у всех детей одной группы на каждый случай жизни имеются одинаковые высказывания. Вариативность высказываний — результат длительной работы над речью с учетом индивидуальных возможностей, когда мы можем услышать от детей по одному и тому же поводу разные высказывания: «Я думаю, что мы будем читать, потому что на столах лежат книги». «Мне кажется, мы будем читать. На столах есть книги». «Я вижу, что на столах приготовлены книги. Значит, мы будем читать».

Анализируя речевой запас обученных глухих и слабослышащих дошкольников, можно обнаружить в нем набор типов предложений, по образцу которых буквально тиражируется множество новых предложений, и определенное количество конкретных целых предложений, к которым постепенно прибавляется несколько вариантов по типу синтаксических синонимов. Расширение объема речи идет путем построения новых высказываний по образцам и запоминания нескольких вариантов словесного оформления конкретного содержания. Если при этом планомерно пополняется словарный запас, обеспечивающий лексическое наполнение синтаксических структур, то можно считать, что речевое развитие пошло по пути, имитирующему естественный ход овладения речью.

Вполне понятно, что этот путь лишь берет свое начало в дошкольном возрасте, а продолжение его следует обеспечивать на протяжении всех последующих лет специального обучения в школе. При этом вряд ли разумно полагаться на процесс спонтанного развития, т.е. отказаться от коррекционного влияния на речевое развитие детей с нарушенным слухом.

ОБУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

Основной задачей в обучении языку глухих и слабослышащих детей является формирование разговорно-обиходной речи. В этом реализуется коммуникативная направленность в процессе обучения. Однако полноценная коммуникация, предполагающая функции передачи информации и воздействия, требует владения и связной речью. Связная, монологическая речь в условиях обучения отрабатывается на специальных занятиях в трех основных видах: описание, повествование, рассуждение. В соответствии с программными требованиями дети учатся последовательно описывать различные предметы, животных, людей. Давая опоры (наводящие вопросы, символы-указатели на различные признаки, образцы-описания и др.), педагог учит выделению и словесному оформлению существенных признаков, учит угадывать предмет по его описанию, дополнять описание, отбрасывать несущественное из предъявленного описания. Описывая, например, овощи или фрукты, дети обозначают форму, размер, цвет, вкус, где растет и др. Если приходится описывать детей, изображенных на картинке, то обозначают их пол, возраст, внешний вид (рост, выражение лица, цвет волос и др.), одежду и т. п. Животных относят к определенной группе (домашние или дикие, зимующие или перелетные птицы; рыбы, звери, птицы и т. д.), указывают части тела, чем оно покрыто и т. д.

Повествование чаще строится на рассказе о выполняемых действиях, о происходящих событиях, о поступках детей в группе. Рассуждению учат через анализ событий, поступков, их оценку, аргументацию высказанных отношений. Обучение всем видам связной речи базируется на опыте словесного оформления любых фактов из окружающей жизни, на образцах детской адаптированной литературы, на которой ведется обучение чтению. Методика обучения связной речи дошкольников отличается от школьной методики большей привязанностью к образцам, увеличением опорных моментов и их вариативностью (различного рода подсказки: образцы фраз, напоминание о признаках, выбор ответов из числа предложенных и др.), видоизменением наглядности в пределах одной учебной ситуации (сюжетная картина дополняется новыми элементами — наклеиваются фигурки, вырезанные картинки и т.п.), использованием игровых приемов (обыгрывается содержание, имитируются действия, что-то угадывается, создаются нелепые или смешные ситуации и т. д.). Главный упор в поисках приемов и методов обучения делается на развитие мотивации — от игровой до учебной.

Учет множества факторов, влияющих на процесс речевого развития детей, и адекватность прилагаемых усилий — обязательное условие правильной организации педагогической деятельности. Конечным результатом этой деятельности должна стать передача в школу детей с нарушенной слуховой функцией, уже ставших говорящими и готовыми к усвоению языка в максимально полном объеме.