Основные направления работы по речевому развитию

ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Известная ныне психолингвистическая модель языка, раскрывающая его суть как триединство языковых явлений, в которое входят языковая способность, речевая деятельность, языковая система,

позволяет наметить конкретные направления работы в речевом развитии детей с нарушенным слухом. Комплекс нескольких направлений в работе над речью с учетом разных ее аспектов — обязательное условие реализации специальной методики.

Итак, целостное овладение языком в ходе специального обучения может быть успешным, если отработка системы языка (его единиц и связей между ними) будет осуществляться в ходе его применения (в речевой деятельности) и на основе развития языковой способности (воспитания речевого поведения в целом). Для развития способности необходима деятельность, а в деятельности реализуется система языка. Такова общая стратегия действий, избранный методический подход к обучению речи как глухих, так и слабослышащих дошкольников.

Для развития всех трех компонентов языка (способность — деятельность — система) важно учитывать и создавать определенные условия, чтобы формировать необходимые умения и качества, соотнося их с наиболее благоприятной возрастной стадией.

Необходимыми условиями для возникновения языковой способности, развития всех видов речевой деятельности и усвоения языковых элементов и связей в системе языка являются прежде всего речевая среда, окружение говорящих людей и вовлечение ребенка в совместную практическую деятельность со взрослыми и сверстниками. Важным условием является также стимуляция извне для развития всех человеческих способностей, активное влияние окружающих на развитие всех психических функций ребенка. В случае слуховой недостаточности насыщенность речевой среды должна искусственно усиливаться.

Речевых сигналов, обращенных непосредственно к глухому или слабослышащему ребенку, буквально с первых дней его жизни, должно быть во много раз больше, чем при нормальном развитии слуховой функции. Кроме того, ребенок с нарушенным слухом должен видеть вокруг себя общающихся друг с другом людей. Взрослые специально демонстрируют при нем обращение друг к другу при помощи звучащей речи, фиксируют внимание на разговорах по телефону, на результатах речевого воздействия и т. п. В таких условиях у ребенка непроизвольно начинают закладываться зачатки речевого поведения: он привыкает смотреть в лицо говорящего, пытается понять обращенную к нему речь по ситуации, по настроению говорящего, по его действиям; к людям и их речевым сигналам постепенно проявляется его эмоционально окрашенное отношение; возникает сугубо человеческая потребность в установлении речевых контактов (обращение к собеседникам с выражением просьб, желаний доступными методами), в передаче информации; необходимость действовать с предметами сообща обостряет его потребность в общении, усиливает внимание к предметным и речевым действиям, создает условия для подражания.

При наличии необходимых условий — речевой среды и практической деятельности — у ребенка нужно специально развивать все формы восприятия, в том числе и нарушенную слуховую функцию, все виды движений и действий как составных элементов деятельности, воспитывать установку на применение речевых средств с момента их усвоения.

Развитие слуховой функции осуществляется путем специальной тренировки при выполнении усложняющихся слухоречевых упражнений, а также в естественных условиях жизни при использовании слухового аппарата. Другие формы восприятия получают необходимую стимуляцию в процессе формирования всех видов практической деятельности ребенка, при систематическом проведении специально подобранных дидактических игр и упражнений. Для усвоения речи при нарушенном слухе первостепенную роль начинает играть зрительное восприятие, а также развитие тактильно-вибрационных и кинестетических ощущений, связанных с восприятием речи говорящих и своей собственной. Желательно при обследовании ребенком любого нового объекта специально учить его не только рассматривать, но и ощупывать, а в некоторых случаях различать предметы по запаху или по вкусу.

Развитие ощущений разных модальностей в процессе предметной деятельности постепенно приводит к целостному, обобщенному восприятию предметов, с которыми приходилось ребенку действовать, т.е. к амодальному миру. И тогда предметный мир начинает выступать в своем семантическом значении.

Как видим, не только слуховой анализатор тесно связан с речью, но и все остальные анализаторы, постоянно используемые в действиях с предметами, работают на речевое развитие тем, что участвуют в формировании словесных значений. Картина мира, как отмечал А.Н. Леонтьев, при переходе за границы чувственности наполняется значениями. Иными словами, ребенок начинает думать о предметах в их отсутствие, овладевая значениями. Отсюда и вытекает острая необходимость первоначального ознакомления ребенка с реальными предметами, с окружающим миром на чувственной основе, для чего нужно специально развивать как сохранные анализаторы, так и нарушенную слуховую функцию. В методическом плане это вопрос использования самых разнообразных пособий (от реальных объектов до их изображений) и организации практических действий в условиях занятия. Кроме того, это и вопрос связи между занятиями по разным видам деятельности, ознакомлению с окружающим и развитием речи.

ЗНАЧЕНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

ДЛЯ ОВЛАДЕНИЯ РЕЧЬЮ

Сурдопедагогу вряд ли удастся научить неслышащего ребенка языку без целенаправленного формирования языковой способности, а это, как видим, требует создания речевой среды, специального стимулирования в развитии ощущений и восприятий, воспитания речевого поведения.

Речевое поведение включает в себя выработку целостной системы определенных действий, которые строятся на базе целенаправленных, произвольных движений. Ребенку на первом году жизни главным образом присущи рефлекторные и непроизвольные движения. Часть из них (позевывание, потягивание, чихание и т. п.) сохраняется и в дальнейшем. Но при этом в условиях общения с матерью и другими людьми у него начинают активно развиваться движения и действия, которые свойственны человеку как существу социальному. Способы развития движений и действий постепенно усложняются от одного возрастного этапа к другому. Вначале, т.е. на протяжении раннего детства, преобладают в основном пассивные действия, когда взрослый своей рукой направляет ручку (головку, ножку) ребенка. Затем в младшем и среднем дошкольном возрасте основные движения и действия ребенок учится выполнять по подражанию, которое следует при любых отклонениях в развитии специально поддерживать и стимулировать.

В старшем дошкольном возрасте многие движения и действия ребенок может выполнять по словесному сигналу, по инструкции. За планомерным развитием всех произвольных движений и действий у неслышащих детей сурдопедагогу (как и воспитателю) приходится следить весьма заинтересованно, так как они являются необходимым компонентом языковой способности, важной предпосылкой в развитии речевой моторики.

Применительно к дошкольнику с нарушенным слухом важно иметь в виду несколько групп движений и действий, которые нуждаются в специальном развитии как на занятиях, так и в различных режимных процессах.

1. Движения позы — активная тоническая напряженность мышц при сидении, стоянии, лежании. В ходе организации занятий и пауз педагог следит за правильной посадкой детей за столами (партами), на скамеечках, на пластмассовых кубах, пуфиках, на полу, на ковре и т. д.

Взрослым следует помнить, что ребенку трудно сохранять длительное время одну позу и поэтому необходимо часто менять позы, организовывать мотивированные перемещения внутри групповой комнаты.

2. Локомоции — движения, связанные непосредственно с передвижениями. Педагог формирует походку, осанку детей. При этом он следит за собственной походкой (осанкой), так как дети очень часто буквально копируют взрослого (раскачиваются, прихрамывают и т. д.).

3. Выразительные движения лица (мимика и пантомимика) должны носить повышенную смысловую нагрузку, т. е. отражать эмоции человека, отношение к ситуации, реакцию на партнера и его действия. Маленьким неслышащим детям приходится специально показывать лицо смеющееся, радостное или, наоборот, недовольное, сердитое, а также удивленное, ожидающее какого-то действия и т. д. Педагог следит и за тем, чтобы дети на своем лице также выражали радость, обиду, горе, боль, сочувствие к окружающим.

4. Семантические движения — движения, широко используемые для выражения определенного значения, обобщенного смыслового содержания. Человек пожал плечами, похлопал в ладоши, топнул ногой, кивнул головой, поднял руку для приветствия, помахал рукой на прощание, погрозил пальцем и т. д.— все эти движения, отражающие смысл ситуации, должны быть сформированы у детей дошкольного возраста и осознаваться как общепринятые.

5. Речевые движения являются носителями семантики словесной речи, а также реализуют ее в динамическом аспекте. У детей с нарушенным слухом этой группе движений уделяется особое внимание. Сюда входят движения фонетической ритмики, артикуляционные движения, движения пальцев при дактилировании, движения пишущей руки, движения глаз при чтении с лица (с губ), с руки при восприятии печатного шрифта.

Для развития всех видов речевых движений проводятся систематические упражнения. В случаях нарушений моторики широко используются массаж, коррекционные упражнения; надолго сохраняются в обучении способы пассивных движений и подражание.

6. Орудийные действия и рабочие движения формируются в процессе предметно-манипулятивной деятельности ребенка, а затем совершенствуются при овладении простейшими трудовыми операциями.

Взрослый постоянно учит ребенка определенным образом брать и удерживать предметы. Его приучают самостоятельно пользоваться столовыми приборами, простейшими инструментами. Он должен уметь одеваться и раздеваться, чистить одежду, ухаживать за цветами и т. д. В ходе обучения на специальных дидактических игрушках дети учатся выполнять действия: нанизывать, продергивать, шнуровать, застегивать, завязывать, вкладывать формы в отверстия, что-то наливать, насыпать, разрезать, включать, выключать, поворачивать, открывать, закрывать, наклеивать, лепить и т. д. Все эти движения и действия способствуют развитию речи в двух планах — в моторном и семантическом, т. е. имеют выход не только в развитие самих трудовых операций (ручных умений), но и в развитие языковой способности (в понимание и в применение языка). Заботясь о развитии движений как необходимом компоненте языковой способности, педагог следит за совершенствованием основных свойств движений, к числу которых относятся: скорость, сила, темп, ритм, координированность, точность, меткость, пластичность, ловкость.

Развитие движений происходит также в процессе музыкальных и физкультурных занятий, в разных видах деятельности, в режимные моменты. И все же сурдопедагог должен постоянно помнить о том, чтобы каждое занятие по развитию речи наполнять движениями разных видов и органически включать их в развитие речи.

Много времени в любом занятии занимают движения, связанные с его организацией: постройтесь, идите, встаньте, сядьте, выключите аппараты, наденьте наушники, делайте так, сядьте правильно, идите, бегите, прыгайте, хлопайте, поднимите, возьмите, достаньте, положите так и т. д. Кроме того, постоянно даются задания на имитацию действий или движений: покажи, как птичка или бабочка летает, как мама стирает, как бабушка вяжет, как папа строгает доску, как врач делает укол и т. д. В физкультминутки в соответствии с содержанием занятия включаются поручения типа: лепите снежки и бросайте, катайтесь на коньках, на лыжах, копайте огород, собирайте овощи и т. д. Особую роль в развитии языковой способности играют соотнесение предметных действий с речевыми и развитие подражания.

Педагог старается на каждом шагу вплетать речь в предметную деятельность. Вначале он дает предварительные инструкции, затем вводит так называемую пооперационную отчетность, проговаривает с детьми все, что сделано. По мере развития умения сопровождать речевыми действиями предметные действия педагог требует от детей подробного рассказа о выполненных действиях и оценки их выполнения (быстро, аккуратно, красиво). В процессе развития у детей подражания постепенно отпадают несущественные, лишние движения и усваиваются движения или действия, способствующие качественному выполнению той или иной деятельности. Ускорению развития самого подражания способствуют речевое сопровождение и словесная корректировка, что требует постоянного соотнесения предметных и речевых действий.

СИМВОЛИЗАЦИЯ КАК КОМПОНЕНТ

ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ

Составной частью процесса формирования языковой способности является развитие символизации. Различного рода символы, используемые как индивидуально изобретенные знаки, очень важны для последующего усвоения словесных значений и для восприятия графической формы слова. Известно, что рисунчатая (идеографическая) письменность исторически предшествовала письменности слоговой и алфавитной и даже сохранилась до нашего времени у тех народов, которые используют иероглифы (в Китае, Японии и др.).

На первоначальных этапах педагог показывает детям нарисованные лица (плачущее или испачканное) и говорит: Плакса.— Плакать нельзя. Грязнуля.— Надо вымыть лицо.

Постепенно количество лиц возрастает, и каждое соответствует определенному состоянию или настроению детей. При использовании этих символов ведется работа над понятиями: Шалун.— Шалить нельзя. Злой.— Нельзя злиться. Драчун.— Нельзя драться. Рад.—Мама пришла. Вова рад и т.д.

При перемещениях детей внутри детского сада и на улице используются символы: Кровать.— Пойдем в спальню. Будем спать.

Горшок и умывальник.— Пойдем в туалет. Будем мыть руки. Качели (санки).— Пойдем гулять. Дом.— Пойдем домой и т. д.

Количество символов, схематических рисунков, обозначающих время, место действия, содержание деятельности, погоду, время года, наличие участников деятельности и многое другое, может по мере усложнения содержания обучения расти до бесконечности. Символами может быть обозначен план описания предмета или картины, план выполнения деятельности. Например, педагог при обучении описания огурца последовательно предъявляет символы: 1) связка цветных шаров (или радуга, или коробка цветных карандашей), что означает указание цвета; 2) геометрическая фигура — круг в квадрате, что означает форму; 3) маленький дом рядом с большим — указание на размер; 4) дерево и грядка — где растет; 5) мальчик за столом — можно есть и т. п.

Условными схематическими рисунками дети обозначают ежедневно свои наблюдения о погоде в настенном календаре. Это помогает им в дальнейшем при словесном описании погоды и в жизни, и на картине.

Различная символика, используемая в реальном жизненном окружении, также становится предметом внимания детей и объясняется педагогом: различные знаки на улице, в метро, в магазинах и т. п.

Символы выполняют сигнальную функцию и служат промежуточным звеном между предметом и словом. Расширение репертуара знаков создает базу для обогащения семантики слов.

Символизация имеет много общего с использованием в игре предметов-заместителей. Таким образом игра тоже служит развитию языковой способности, которая зарождается в недрах предметной деятельности. В конечном счете механизм языка функционирует через общение индивидов в деятельности.

Символизация выступает как этап перехода от оперирования предметами к оперированию их обозначениями, наименованиями.

Опытные педагоги проявляют постоянное и неослабное внимание к таким компонентам языковой способности, как различного рода схематизация, использование и развитие воображаемых ситуаций в игре, включение в нее предметов-заместителей и словесных обозначений отсутствующих элементов. Без этого просто невозможно дать толчок к овладению языком.

Любые сообщения, инструкции, рассказывание педагога, как правило, сопровождаются рисунками, подвижными фигурками на фланелеграфе, различными условными значками, имитацией действий, обыгрыванием предметов, предметами-заместителями. Все эти условные объекты, помогающие осмыслить словесное содержание ситуации, используются параллельно с соответствующими словами, подводят к пониманию роли слов, которые постепенно сами начинают выполнять функцию обозначения.

Использование символов и знаков становится не просто перекидным мостиком между конкретными предметами (действиями, качествами) и их словесными ярлыками. Это путь формирования способности к абстрагированию, языковому способу обобщения, т.е. к развитию языковой способности как таковой.

При нарушенном слухе языковую способность необходимо формировать и развивать целенаправленно, ибо без нее получится чисто механическое накопление словаря, языковых категорий и форм, а не полноценное овладение языком, свойственное нормальному развитию психических функций.

Проявление языковой способности у детей с недостатками слуха и с различными уровнями их речевого развития выражается в разных формах. У маленьких детей чаще всего это можно наблюдать в сосредоточении взгляда на лице говорящего, в попытках выразительно шевелить губами, подражать разговорам окружающих. Дети со значительными остатками слуха дают интонированные голосовые реакции, лепечут, активно производят самые разнообразные звукосочетания. На более продвинутых этапах обучения дети стремятся применять тот минимум слов, который им хорошо известен и достаточно упрочен. Кто-то из детей, например, постоянно твердит: сам, певый (первый), мама там и т.п. Другой ребенок на своем языке стремится сообщить обо всем, что его волнует: ляля бо-бо, ляля пит; Аля упа…; тетя, пама, атипа (помоги, спасибо). Обычно дети при этом задают взрослым много вопросов.

В дальнейшем языковая способность может проявляться в готовности сопряженно-отраженно произносить любые новые слова и фразы, соотносить их с предметами, действиями, свойствами предметов, улавливать сходство в словах (например, в однокоренных словах находить общую часть), находить аналогию в формах слов и т.п. В любом случае развитие языковой способности выступает как небезразличное отношение к речевому поведению говорящих людей и к самой языковой материи, как особая активность в усвоении и применении речевых средств для обозначения предметов (действий, качеств) и установления контактов с окружающими.

Наблюдения за речевым развитием детей с различными остатками слуха, находящихся в неодинаковых педагогических условиях, позволяют сделать вывод, что языковая способность успешнее формируется на всех этапах обучения у тех детей, коррекционная работа с которыми началась достаточно рано. При этом более интенсивного развития этой способности можно ожидать при комплексном характере коррекционного воздействия, т.е. когда все компоненты ее подвергаются преднамеренной стимуляции.

Языковую способность можно рассматривать как совокупность внешне выраженных актов речевого поведения, которые являются результатом достаточно длительного и интенсивного процесса влияния на ребенка социальной среды, закладывания в его психику

необходимых для существования человека свойств, качеств, умений. За этими внешними проявлениями всегда лежат скрытые внутренние, индивидуальные процессы созревания особой готовности, восприимчивости к усвоению многих умений, в том числе и языка. Соотношение между внешним и внутренним здесь — как между надводной (видимой) и подводной (скрытой) частями айсберга.

Поэтому сурдопедагогу следует высоко ценить и внимание ребенка к речи окружающих, и его интерес к языковым явлениям, и любые речевые реакции, что уже само по себе свидетельствует о том, что его психика включилась в «обработку людьми», что он уже на пути очеловечивания.

Ошибка некоторых сурдопедагогов именно в том и состоит, что они определяют уровень речевого развития неслышащих дошкольников только по количественным показателям, например по числу «выученных» слов на тот или иной период обучения. Одно и то же количество усвоенных разными детьми речевых единиц не может свидетельствовать об одинаковых предпосылках к дальнейшему их речевому развитию. Нельзя не принимать во внимание тот факт, что у одного ребенка определенный запас речевых средств может выступать на фоне особой активности, готовности принять помощь от взрослого, использовать разные опоры, другие доступные средства (рисунки, имитацию действия и т.д.), а из другого ребенка усвоенный в том же объеме речевой материал приходится буквально вытягивать, ограничиваясь конкретными словами или фразами. При этом выход на новый материал одному дается сравнительно легко, как бы вполне естественно, так как готовность общаться словесной речью достаточно стойкая (хотя не все новые слова и выражения им запоминаются сразу). Другой ребенок, владея определенным запасом речи, держит ее в себе, пускает в ход только в учебной ситуации, к новому относится безразлично или даже настороженно.

Иногда к речи вне занятий проявляется даже негативное отношение. Здесь налицо выученный в запрограммированном объеме речевой материал и отсутствие речи в ее природном качестве, т.е. как средства общения, передачи информации и получения новых знаний об окружающей действительности.

ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ