Сенситивный период развития движений и действий

Длится в среднем от 1 года до 4 лет, и важность его для общего развития ре­бенка трудно переоценить. Именно благодаря движению и сопровождающей его усиленной вентиляции легких ребенка происходит насы­щение крови кислородом, достаточное для снабжения им тех клеток головного мозга, ко­торые участвуют в развитии всех психических функций. Таким образом, все воспитательные приемы и методы (включая классно-урочную систему), ограничивающие свободу движений ребенка в указанном возрасте, без преувеличе­ния являются преступлением против его есте­ственного развития. Отсюда же следует вывод о вреде для развития ребенка малоактивного образа жизни, который присущ многим совре­менным семьям (увлечение просмотром теле­визионных передач и пр.).

Протекание этого сенситивного перио­да также неоднородно: в течении его име­ются моменты времени, когда ребенок кон­центрирует свое внимание на определен­ных движениях и действиях. И если в нача­ле периода ребенка интересуют именно движения (у него есть потребность ощутить возможности своего тела, для чего он пыта­ется, например, открыть дверь толчком но­ги или сдвинуть тяжелые вещи, а мытье стола вызывает удовольствие благодаря самому процессу, а не результату), то впос­ледствии его начинают интересовать все бо­лее и более сложные действия, для выпол­нения которых необходимо обладать опре­деленным уровнем координации, свободы и выразительности движений.

Следует отметить, что естественное стремление ребенка много двигаться, безус­ловно, учтено Марией Монтессори при со­здании ее методики работы с дидактическим материалом. Например, место для работы с материалом выбирается достаточно далеко от полки, где он обычно хранится, чтобы ребе­нок имел возможность перед работой удовле­творить свою потребность в движении, пере­нося материал и его отдельные части.

Другой пример – вторая ступень трех­ступенчатого урока по расширению словар­ного запаса, когда ребенку даются различ­ные поручения, учитывающие его потреб­ность в движении.

Наконец, отсутствие парт и наличие специальной двигательной зоны, где ребе­нок в любой момент, не мешая другим, мо­жет снять в движении излишнее напряже­ние, еще раз подтверждают ту особую роль, которую отводит М. Монтессори удовлетво­рению естественной потребности ребенка в двигательной активности.

СЕНСИТИВНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ

В возрасте 2,5-6 лет ребенок начина­ет активно интересоваться форма­ми вежливого поведения. Овладение иными (невежливыми) способами поведения проис­ходит само собой, поскольку существует двор, надписи на заборах и ребята, которые в открытую курят на остановках. Всем нам приходилось встречаться с этим: ребенок подражает тому, что он видел и пережил до­ма, на улице, и воспроизводит это бессозна­тельно в своем поведении.

Это время, когда ребенку необходимо помочь научиться культурным формам об­щения, чтобы он чувствовал себя адаптиро­ванным и уверенным, находясь в обществе самых разных людей. Ребенок в этом возра­сте быстро усваивает формы общения и хо­чет их применять. Он желает знать, как веж­ливо попросить другого не мешать, как представиться незнакомому человеку, как поздороваться, попрощаться, попросить о помощи и т.д.

Для овладения вежливыми формами об­щения служат упражнения в навыках соци­альной жизни, которые описаны в работах М. Монтессори и ее последователей.

Л. Гребенников

ФИЗИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ В МОНТЕССОРИ-МЕТОДЕ[4]

Работа на линии, т.е. организация физических упражнений с детьми, яв­ляется важной частью Монтессори-урока, значение и содержание которой не всегда правильно понимаются педагогами. В от­дельных группах этот вид работы неоправ­данно сокращается, выполняется формаль­но, однообразно или не проводится вообще. Причина, по-видимому, в том, что данный раздел является в Монтессори-педагогике методологически весьма сложным, требую­щим, с одной стороны, тщательного плани­рования, а с другой – известной гибкости и творческого подхода к подбору упражнений.

Имеем ли мы право расширять традици­онный для Монтессори-методики набор уп­ражнений на линии за счет других, использу­емых в обычных детских садах групповых занятий и подвижных игр?

Какие это могли бы быть упражнения и надо ли их как-то адаптировать?

Что следует учесть, чтобы избежать при этом «чистой» эклектики и сохранить неиз­менными форму, принципы, атмосферу Монтессори-урока?

Все эти вопросы были приняты во внима­ние при подборе упражнений на линии. Итак, в предлагаемых упражнениях можно выде­лить несколько общих характеристик, отвеча­ющих принципам Монтессори-педагогики.

Все они дидактические, т.е. обязательно содержат конкретную проблему, задачу, обучающий момент, способствуют освоению или закреплению полезного навыка. И соответственно мы старались избежать здесь не­дидактических упражнений: простых игр, элементов традиционных физкультурных за­нятий, занятий по литературе, музыке, теат­ру и тому подобное, т.е. тех, на которые по плану отводится время прогулки и вторая половина дня.

Согласно общей схеме работы по Монтессори, базовые упражнения на линии име­ют прямую и косвенную цели, материал, презентацию, возможность контроля и кор­рекции ошибок, они рассчитаны на опреде­ленный возраст. Мы считаем важным, чтобы каждый педагог отчетливо представлял себе эти аспекты.

Дидактические упражнения выстраива­ются в соответствии с основными направле­ниями Монтессори-педагогики:

развитие координации движений, кон­центрации внимания, навыков самоконтроля; овладение навыками практической жизни;

сенсорное развитие; развитие родного языка;

развитие математических представлений;

космическое воспитание.

В процессе работы сохраняются такие принципы Монтессори-педагогики, как принцип свободной работы, соотношение свободы и дисциплины, наблюдение, невме­шательство, уважение к личности. Они реа­лизуются прежде всего в том, что работа на линии не является строго обязательной и регламентированной. Например, если ребе­нок не закончил предыдущее упражнение, он спокойно продолжает свои занятия, затем убирает материал и после этого может при­соединиться к работающим на линии. Ребе­нок также имеет право вообще не идти на линию и просто отдохнуть в это время в мягком уголке.

Те, кто не участвуют в упражнениях на линии, ведут себя тихо, не мешают осталь­ным и не отвлекают их.

При этом важно, чтобы большинство детей все же принимали участие в этом виде деятельности. В противном случае педагогу следует проанализировать и изменить свою тактику, так чтобы работа на линии стала для детей естественной, привычной, прият­ной и интересной.

Упражнения на линии создают особую атмосферу Монтессори-урока. Они ни в коем случае не должны восприниматься детьми как нечто отдельное от него, как возможность просто поиграть, побаловаться, пошуметь и т.п. Упражнения, напротив, определяют его направление, специфику и качество, заверша­ют его и подводят ему итог. И в этом смысле они являются показателем работы группы и квалификации Монтессори-педагога.

В процессе объяснения упражнений на линии, особенно с музыкальным сопровож­дением, учитель использует методические приемы, аналогичные тем, которые приме­няются в работе с другими Монтессори-материалами. Это поступенчатость, контраст, легкость исполнения, опора на бессознатель­ное восприятие, жесткая регламентация лишь основ упражнения при широком просторе для индивидуального творчества.

В музыкальном воспитании очень важна ненавязчивость и постепенность. Малень­ким детям следует время от времени предла­гать лишь самые простые музыкальные по­строения. Затем музыка постепенно услож­няется как гармонически и мелодически, так и ритмически. Только тогда приходит успех в музыкальном воспитании. Он, кроме того, связан со средой, т.е. подготовленная в этом отношении среда способствует развитию му­зыкального чувства и учит понимать музыку. Важно, чтобы в группе кто-нибудь владел инструментами, доступными для детей. При этом мы пробуем, как и в других направле­ниях Монтессори-образования, дать ребенку свободу выбора и самовыражения.

В классическом упражнении «Ходьба по линии», главными целями которого являют­ся овладение собственным телом, моторное развитие, развитие чувства равновесия и контроля движений рук и ног, можно исполь­зовать равномерную, спокойную музыку с простым ритмическим рисунком. Во время медленной и непрерывной ходьбы она под­держивает прикладываемые детьми усилия. Когда дети научатся сохранять равновесие, можно начинать ритмическое воспитание. Существует много несложных музыкальных произведений, которые подходят для сопровождения этих медленных и однообразных движений. Взаимопроникновенное сочета­ние музыки и движений является в этом слу­чае уже не подкреплением и поддержкой, а сопровождением окрепшего детского шага. Музыка проникает в ребенка.

Противоположностью такой музыке яв­ляется бегущий ритм. Именно к таким кон­трастам ритмов наиболее восприимчив ма­ленький ребенок. Тот же методический при­ем – обозначение контрастов – мы использу­ем, начиная объяснение сенсорных материа­лов. Бег для детей 3—4 лет является упражне­нием более легким, чем медленные, контро­лируемые шаги, при которых еще тяжело со­блюдать равновесие.

Следующее упражнение – ритмические прыжки – делается после того, как чувство равновесия стало более или менее совершен­ным. Они требуют напряжения тех мышц, которые в силу специфики телосложения де­ти используют не часто.

В более позднем возрасте, около 5 лет, ребенок способен усвоить шаги, соответст­вующие различному ритму.

Ритмическая ходьба, или маршировка, на линии отличается от ритмических упраж­нений и гимнастики. Для первых гораздо бо­лее необходима и важна сама нарисованная на полу линия, она обеспечивает то, что ша­ги удаются определенным образом. Это ус­тановленное направление, скорее, затрудня­ет соблюдение равновесия и тем самым фик­сирует, упрочивает его. Однотонная, мело­дичная, нежная музыка, сопровождая такое упражнение, поддерживает необходимое напряжение, обеспечивает точное соотнесение мелодии и движения. Ритмическая ходьба и в дальнейшем предназначена для совершен­ствования чувства равновесия и контроля движений. Для этого существуют и более сложные музыкальные упражнения, выпол­няемые различным образом и с различным материалом (флажки, стаканы с водой, горя­щие свечи, подносы с предметами, перенос­ка чего-либо на голове и т.д.).

Когда мы начинаем ритмические упраж­нения и гимнастику, стопы детей должны быть свободны. Линия служит только для помощи бегущим, прыгающим детям, чтобы они оставались в одном ряду. Она определя­ет только направление.

Правильный подбор и техника исполне­ния музыки заключаются в выделении и многократном повторении одной определен­ной и легко дифференцируемой музыкаль­ной фразы. Это соответствует повторению упражнений. Помимо двух упомянутых кон­трастных упражнений, которые особенно подходят для детей, можно выбрать и повто­рять другие ритмические произведения, для того чтобы развивать восприимчивость де­тей к разной музыке. Это важно, поскольку в быту дети не часто имеют возможность слы­шать разнообразную музыку в отличие, на­пример, от возможности воспринимать раз­нообразные цвета и их оттенки. Если посто­янно повторять некоторые музыкальные произведения, то, вероятно, к 5-6 годам у де­тей разовьется способность идентифициро­вать ритмы, соответствующие незначитель­ным отличиям в движениях. В сенсорике мы называем этот навык способностью выстро­ить последовательный ряд между двумя кон­трастными полюсами.

Очень важно, чтобы воспитатель научил детей некоторым шагам, соответствующим определенным ритмам. Это делается так же, как при объяснении, например, сенсорного материала, когда мы обращаем внимание ре­бенка на свойство, а позднее говорим: «Это – большой, это – маленький». Различные шаги демонстрируются аналогично. В любом слу­чае, после объяснения необходимо дать ребен­ку возможность самостоятельно интерпрети­ровать этот ритм, чтобы он почувствовал тот же самый ритм в других произведениях.

Не следует сильно отбивать такт, равно как и выделять ноты, которые падают на его окончание. Дети сами чувствуют ритм музы­ки, исполненной правильно и с чувством, и очень часто спонтанно не только следуют ему своими движениями, но и помогают се­бе руками и всем телом. Иногда детям пока­зывают, как можно улучшить или усложнить свои шаги. Этот метод позволяет ребенку точно воспроизводить такт, не зная ни тре­тей, ни четвертей. Он доказывает то, что ре­бенок идет от сенсорного воспитания к му­зыкальному. Сначала дети следуют ритму без внимания на ударные ноты. Внезапно приходит чувство такта. Когда ребенок в первый раз почувствовал его, он начинает ему следовать и движения приобретают точ­ное соответствие музыкальному размеру.

В начале Монтессори-урока, до непо­средственной работы с материалом, целесо­образно проводить такие упражнения на линии, которые требуют сосредоточенности, координации движений, снимают возбужде­ние одних детей и сонливость других, задают спокойный рабочий настрой. Это может быть классическое хождение по линии с предмета­ми или без них, под музыку или в тишине, ко­роткая дидактическая беседа и т.п.

После работы с материалом, в конце урока, когда детям необходимо проявить двигательную и речевую активность, лучше проводить такие упражнения на линии, как ритмическая гимнастика, хождение по об­разцу под разную музыку, дидактические по­движные игры, упражнения на развитие ре­чи и т.п. В конечном итоге логика урока, осо­бенности группы и текущей ситуации подсказывают Монтессори-педагогу, какие уп­ражнения на линии предложить детям в кон­тексте каждого конкретного занятия.

КАК ПРАВИЛЬНО ПОЛЬЗОВАТЬСЯ МОНТЕССОРИ-МАТЕРИАЛОМ[5]