Глава вторая. Принципы воспитания физически дефективных детей.
1.
Революция, перестроившая нашу школу сверху донизу, почти не коснулась специальной школы для дефективных детей. В школах, воспитывающих слепых, глухонемых и умственно отсталых детей, все сейчас обстоит точно так же, как обстояло до революции, если не считать некоторых несущественных изменении, которые возникли механическим путем. Работа, таким образом, остается до сих пор не связанной ни теоретически, ни практически с общими основами социального воспитания и с системой народного просвещения нашей Республики. Задача состоит в том, чтобы связать педагогику дефективного детства (сурдо, — тифло-, олиго- и т. п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства. Предстоит большая творческая работа по перестройке нашей школы на новых началах. Мы должны наметить основные линии, или, вернее говоря, отправные точки для этой работы.
При всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника-слепого, глухонемого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает отрезанный и замкнутый мирок, в котором все приноровлено и приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Наша специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в этом ребенке навыки, которые ведут его к еще большей изолированности и усиливают его сепаратизм. Из-за этих недостатков не только парализуется общее воспитание ребенка, но и его специальная выучка иногда сводится почти на нет. Например, речь у глухонемых. Несмотря на хорошо поставленное преподавание устной речи, у глухонемого ребенка она остается в зачаточном состоянии, потому что замкнутый мир, в котором он живет, не создает в ней потребности.
Такая замкнутая система воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей перешла к нам из Германии, где указанная система достигла высшего расцвета, развилась до логических пределов и поэтому с первого взгляда могла служить заманчивым примером. Если вы прочитаете описание немецких специальных школ, то увидите, что они представляют собой далеко не обычную школу. На ней нарос ряд очень сложных учреждений, имеющих конечной задачей расширить и вынести несколько вперед те особенные приспособления для слепых и глухонемых детей, к которым они систематически приучаются в школе и обойтись без которых уже не могут.
Количество учреждений часто превышает несколько десятков. Если вы поинтересуетесь, то узнаете, что некоторые хорошо поставленные школы имеют даже небольшие банки, чтобы открывать кредит слепым и глухонемым для торговой и ремесленной деятельности в дальнейшей их жизни. Все прочие учреждения служат той же цели — социального призрения. Таким образом, создается своего рода крепость, прочно отвоевавшая себе кусочек во внешнем мире, но все же создающая особые позиции для дефективного ребенка даже после того, как он выходит из школы. Даже университетское образование для слепых в Германии до сих пор еще выделяется в особую систему, куда входят и знаменитые Марбургские университетские курсы для слепых, которые гостеприимно приглашают слепых из СССР получать высшее образование.
Предполагается, что слепые, желающие специализироваться в области высшего образования, должны быть выделены из общей массы нормального студенчества и поставлены в какие-то особые условия. Именно благодаря тому, что Германия располагает незначительным числом дефективных детей, с одной стороны и, с другой — благодаря тому, что Германия до максимума довела изолированность этих учреждений, у многих создается мнение о могущественности и ценности германской системы.
Эта система в корне противоположна нашей педагогической практике. У нас обучение и воспитание слепых и дефективных детей должны быть поставлены как проблема социального воспитания; и психологически, и педагогически это есть проблема социального воспитания. В самом деле, чрезвычайно легко заметить, что всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или умственная отсталость — вызывает как бы социальный вывих. Слепой ребенок с первых дней рождения, как только замечается в нем этот недостаток, даже в собственной семье приобретает какую-то особую социальную позицию, и его отношения с окружающим миром начинают протекать по иному, чем у нормальных детей, руслу. Можно сказать, что слепота и глухота означают не только нарушение деятельности ребенка по отношению к миру физическому, но прежде всего-разрыв, смещение тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка. Что это действительно так, станет, вероятно, совершенно ясным, если мы до конца разъясним эту точку зрения. Само собой разумеется, что слепота и глухота есть факты биологические, а ни в коей мере не социальные. Но все дело в том, что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями.
Когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания, то приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого ребенка при вхождении его в жизнь, когда происходит смещение тех систем, которые определяют все функции общественного поведения ребенка. И поэтому, мне кажется, с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка сводится к тому, чтобы эти социальные вывихи выпрямить совершенно. Дело обстоит так же, как если бы перед нами был физический вывих руки, вышедшей из сустава. Надо вправить больной орган. Задача воспитания заключается в том, чтобы ввести слепого ребенка в жизнь и создать компенсацию его физического недостатка. Задача сводится к тому, чтобы нарушение социальной связи с жизнью было наложено каким-то другим путем.
Я не буду вдаваться в научный анализ психологических понятий глухонемоты или слепоты. Позволю себе остановиться только на общепринятых мыслях, которые обычно можно найти в литературе. Слепота или глухота как факты психологические не существуют для самого слепого или глухого. Мы напрасно представляем, будто слепой погружен во мрак, что он ощущает темноту так, будто попал в черную яму. Достаточно авторитетные исследователи свидетельствуют о том (как показывает и объективный анализ, и субъективные впечатления самих слепых), что такое представление совершенно ложно. Слепые не ощущают непосредственно своей слепоты, так же как и глухие не ощущают гнетущего безмолвия, в каком они пребывают. Я хотел бы показать, что и для педагога, для человека, подходящего к слепому ребенку с намерением воспитать его, существует не столько слепота как непосредственно физиологический факт, сколько социальные последствия этого факта, с которыми приходится считаться.
В научной литературе и в общественном мнении твердо укоренилось ложное представление о некоторой биологической компенсации дефекта. Полагают, будто природа, лишая нас одного из чувств, как бы вознаграждает необычайным развитием остальных чувств, что слепые необычайно остро осязают, что глухие отличаются особой силой зрения. В зависимости от этого ложного убеждения задачи педагогики приобретают медицинско-лечебный характер, сводятся к развитию оставшихся чувств. Слепота и глухота понимались узкоорганически, и педагогика подходила к таким детям также с точки зрения биологической компенсации (например, если вырезать одну почку, то другая почка принимает на себя ее функцию). Иначе говоря, вопрос о дефектах ставился всегда грубо физически. Отсюда вся наша специальная педагогика — лечебная или лекарственная педагогика. Между тем ясно для всякого педагога, что слепой или глухонемой ребенок есть в первую очередь ребенок, а во вторую линию, как говорят немецкие психологи, уже ребенок особенный, слепой или глухонемой.
Если вы возьмете добросовестно сделанный психологический анализ переживаний, связанный со слепотой и глухотой (я сошлюсь на самую основательную в этой области работу по психологии слепых Бюрклена, вышедшую в этом году), вы сумеете увидеть, что психика слепого возникает не первично из самого физического дефекта, но вторично из тех социальных последствий, которые вызываются физическим дефектом. И задача заключается в том, чтобы эта лекарственная педагогика, лечебная педагогика не подрывала у ребенка нормального питания, потому что плох тот врач, который, прописывая больному лекарство, забывает, что больной должен и нормально питаться и что жить одной микстурой нельзя. Такая педагогика дает воспитание, ориентирующееся с самого начала на инвалидность как на принцип, в результате получается нечто, в корне противоречащее основам социального воспитания. Место специального воспитания в системе общего воспитания чрезвычайно легко и просто определить, если исходить из его положения по отношению к воспитанию в целом. Всякое воспитание в конечном счете сводится к установлению некоторых новых форм поведения, к формированию условных реакций, или условных рефлексов, как говорят сейчас физиологи. Но со стороны физиологической, со стороны наиболее опасной в этом отношении для нас, не существует принципиально никакой разницы между воспитанием дефективного и воспитанием нормального ребенка. Слепота и глухота с физической точки зрения означают просто отсутствие одного из органов чувств, как говорили мы прежде, или одного из анализаторов, как говорят физиологи теперь. Это означает, что один из путей, при помощи которых замыкается связь с внешним миром, отсутствует и отсутствующий путь может быть в огромной мере компенсирован другими путями.
Одно из важнейших для педагогики положений внешней экспериментальной физиологии гласит, что условные формы поведения завязываются принципиально одинаковым путем с различных органов чувств, с различных анализаторов. Условный рефлекс может быть воспитан с глаза так же, как с уха, с уха так же, как с кожи, и, следовательно, когда в воспитании мы имеем замену одного анализатора другим, одного из путей другим путем, мы вступаем на путь социальной компенсации того или иного дефекта.
Важно ведь не то, чтобы слепой видел буквы, важно, чтобы он умел читать. Важно, что слепой читает совершенно таким же образом, каким читаем и мы, и обучается этому так же, как нормальный ребенок. Важно, чтобы слепой умел писать, а вовсе не водить пером по бумаге. Если он научается писать, прокалывая бумагу шилом, мы опять-таки имеем тот же принцип и практически тождественное явление. Поэтому формула Куртмана, гласящая, что слепого, глухонемого и слабоумного нельзя мерить той же меркой, что и нормального, должна быть заменена как раз обратной. К слепому и глухонемому ребенку, с точки зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному.
По существу нет разницы ни в воспитательном подходе к ребенку дефективному и нормальному, ни в психологической организации их личности. Эту чрезвычайно важную мысль заключает в себе известная у нас книга П. Я. Трошина (1915). Ошибочно видеть в ненормальности только болезнь. В ненормальном ребенке мы усматриваем только дефект, и потому наше учение о ребенке и подход к нему ограничиваются констатированием такого-то процента слепоты, глухоты или извращений вкуса. Мы останавливаемся на золотниках болезни и не замечаем пудов здоровья. Мы подмечаем крупицы дефектов и не замечаем колоссальных, богатых жизнью областей, которыми обладают дети, страдающие ненормальностями. Эти азбучные истины, которые, казалось бы, трудно оспаривать, идут коренным образом вразрез с тем, что мы имеем в теории и практике нашей специальной педагогики.
У меня в руках памятка, изданная в Швейцарии в этом году. В ней мы читаем положения, которые звучат для нашей педагогики большим и очень важным откровением: со слепым ребенком надо обращаться так же, как со зрячим, учить его ходить тогда же, когда и зрячего, как можно больше давать ему возможность играть со всеми детьми. Там считается это азбучной истиной. У нас же утверждается прямо противоположное. Мне кажется, что здесь два направления в специальной педагогике: одно — ориентирующееся на болезнь, другое — на здоровье. И данные нашей практики, и данные научной теории одинаково заставляют признать ложной первую точку зрения в нашей специальной педагогике. Я мог бы сослаться на некоторые данные в этой области, но ограничусь ссылкой на отчеты последнего конгресса в г. Штутгарте (3), имевшего место в этом году, по вопросам воспитания и обеспечения слепых. Здесь столкнулись немецкая и американская системы. Одна система ориентируется в воспитании на недостатки слепого ребенка, другая — на оставшееся у него здоровье. Хотя встреча двух систем и происходила в Германии, она оказалась сокрушительной для немецкой. Последняя не имеет оправдания в жизни.
2.
Я позволю себе иллюстрировать на одном пункте специального обучения тезис, который я выдвигаю. Его можно сформулировать так: всякий вопрос специального обучения есть в то же время вопрос специального воспитания в целом. У глухонемых поражен орган слуха, все остальные органы здоровы. Из-за поражения слуха ребенок, будучи глухим, не может научиться человеческой речи. Глухих удается обучить устной речи, считывая с губ, связывая различные представления с рядом движений, иначе говоря — научить "слышать глазами". Так, удается научить глухих говорить не только на каком-нибудь одном языке, но и на нескольких при помощи кинестетических (двигательных) ощущений, которые у него вызываются при произношении.
Обучение это (немецкий метод) имеет все преимущества перед другими методами, перед методами мимики (французский метод), перед методом ручной азбуки (дактилология, письмо в воздухе), потому что такая речь делает возможным общение глухого с нормальными людьми и служит орудием выработки мышления и сознания. Для нас не было никакого сомнения в том, что именно устная речь, устный метод должен быть поставлен во главу угла при воспитании глухонемых. Но как только вы обратитесь к практике, сейчас же увидите, что этот специальный вопрос есть вопрос социального воспитания в целом. На практике оказывается, что обучение устной речи дает чрезвычайно плачевные результаты. Обучение отнимает очень много времени, обычно не научает логически строить фразы, дает произношение вместо речи, ограничивает словарь.
Таким образом, получается чрезвычайно трудная и запутанная ситуация, которая в теории разрешается благополучно одним методом, а на практике дает противоположные результаты. В немецкой школе, где наиболее распространен этот метод обучения глухонемых устной речи, наблюдаются и наибольшие извращения научной педагогики. Благодаря исключительной жесткости и насилию над ребенком его удается обучить устной речи, но личный интерес ребенка идет по другому пути. Мимика в этих школах запрещается, преследуется, но у педагогов нет способа изгнать мимику. Знаменитое училище для глухонемых И. Фаттера отличалось наилучшими успехам в этом деле, но уроки устной речи проводились с большой жестокостью. Учитель, заставляя усвоить трудный звук, мог выбить зуб у ученика и, вытерев кровь с руки, перейти к другому ученику или к другому звуку.
Таким образом, жизненная практика расходится с методом. Педагоги утверждают, что устная речь для глухонемого противоестественна, что этот метод противоестествен, так как противоречит природе ребенка. В таком случае вы убеждаетесь в том, что ни французская, ни немецкая, ни итальянская системы, ни комбинированный метод не могут дать выхода из положения, что только социальность воспитания может дать выход. Если у ребенка есть потребность в устной речи, если устранена потребность в мимике, только тогда вы можете быть уверены, что устная речь разовьется. Мне приходилось говорить со специалистами, и они находят, что устный метод лучше проверяется жизнью. После окончания школы, через несколько лет, когда ученики собираются вместе, оказывается: если устная речь была условием существования для детей, тогда этой речью они овладели вполне, если же они не имели нужды в устной речи, то возвращались к своей немоте, которой страдали при поступлении в школу. Ситуация, оказывается, разрешается не тем или иным методом, а жизнью.
В наших школах для глухонемых все направлено против детских интересов. Все детские инстинкты и стремления не союзники наши в деле воспитания, а враги. Проводится специальный метод, который заранее направлен против ребенка, заранее хочет изломать ребенка, чтобы привить немому речь. И этот насильственный метод на практике оказывается неприемлемым, силой вещей обрекается на отмирание. Отсюда я не делаю вывода, что устный метод непригоден для школы. Я хочу сказать только, что ни один вопрос о специальном методе не может быть поставлен в узкие рамки специальной педагогики. Вопрос обучения устной речи не есть вопрос методики артикуляции. К нему нужно подойти с другой, неожиданной стороны.
Если вы обучаете глухонемого труду, если он научается делать тряпичных негров и продавать их, если он делает "сюрпризы" и потом разносит их по ресторанам, предлагая посетителям, это не трудовое воспитание, а воспитание нищенства, потому что удобнее с чем-нибудь в руках просить милостыню. Глухонемым в подобном случае быть выгоднее, чем говорящим, потому что скорее купят у него. Но если бы жизнь подсказала необходимость устной речи, если бы вообще нормально ставился вопрос трудового обучения, тогда можно было бы быть уверенным, что усвоение устной речи в школе глухонемых не представляло такой трудности. Всякий метод может быть доведен до абсурда. Это и случилось с устным методом в нашей школе. Правильно разрешен этот вопрос может быть только тогда, когда мы поставим его во всей широте, как вопрос социального воспитания в целом. Вот почему мне представляется, что вся наша работа должна быть пересмотрена с начала до конца.
Те же выводы заставляет сделать и постановка трудового воспитания у слепых. Труд преподносится детям в искусственно препарированном виде, из труда исключаются его организационно-коллективные элементы: эти функции принимают на себя зрячие, а слепой только исполняет работу в одиночку. Какие же результаты могут быть, когда ученик — только исполнитель, за которого организационная работа исполняется другим и который не привык к сотрудничеству в труде, оказывается инвалидом по выходе из школы? Если бы была школа, вводящая в жизнь слепого производственно-профессиональный труд, из которого не был бы изгнан самый ценный в воспитательном отношении социально организованный момент, тогда мы имели бы совсем другой эффект в трудовой выучке слепых. Поэтому мне представляется, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой нашего пересмотра специальной педагогики. Вся проблема чрезвычайно проста и ясна. Никто и не вздумает отрицать необходимости
3.
Перейдем к умственно отсталым детям. И здесь основная проблема та же: связь специального и общего воспитания. Здесь как будто воздух свежее, сюда проникли уже новые идеи из общей школы. Но и здесь основной вопрос остается не разрешенным до сих пор, и здесь, тощие коровы специального обучения пожирают тучных коров общего воспитания всякого человеческого ребенка. Чтобы показать это, остановлюсь на том, как разрешается этот вопрос в книге А. Н. Граборова "Вспомогательная школа" (1925), в лучшей книге , самой передовой из всех, которыми мы располагаем в данной области. Скажу заранее: и здесь вопрос решается в основном по старинке — в пользу тощих коров. Автор глубоко прав, говоря, что методы, выработанные в практике воспитания умственно отсталых детей, имеют значение не только для вспомогательной школы, но и для общей школы.
Тем важнее возможно отчетливее и яснее отчеканить принципиальные положения вспомогательной педагогики и еще важнее для этой последней окончательно уяснить некоторые основные законы общей педагогики. К сожалению, ни того, ни другого, ни в иностранной, ни в русской литературе не сделано. Научная мысль еще не проломила стены между теорией воспитания нормального и ненормального ребенка. И до тех пор, пока это не будет сделано, пока не будут сведены счеты до последнего знака между дефектологической и общей педагогикой, обе они останутся неполными, а дефектология будет по необходимости беспринципной. Это как нельзя ярче сказалось на книге Граборова. Книга свежая, вне всякого сомнения, и автор хочет идти в ногу с новой педагогикой — хочет, но не может.
Вот несколько мелочей, которые при внимательном рассмотрении оказываются не просто деталями, но симптомами той беспочвенности и беспринципности, о которой сказано только что. В самом учении о дефективности и ее видах различается физическая и психическая дефективность; во вторую группу входят как умственно недостаточные дети (а физически они здоровы?), так и дети "с частичным поражением лишь эмоционально-волевой области". "Причем в этом случае почти всегда удается констатировать недостаточное развитие интеллекта" (А. Н. Граборов, 1925, с. 6). Вот образец неясности мысли в вопросе о моральной дефективности. Тут же, в тех же пяти строках, упомянуты, и педагогическая запущенность, и беспризорность, и неуравновешенность, и слабость. Тут же дана и психологическая теорийка происхождения поражения эмоционально-волевой области вследствие недостаточного развития интеллекта.
"При обсуждении, принятии решения борьба мотивов бывает незначительна, мотивы нравственно-правового характера субъектом обычно игнорируются, и эгоистические тенденции оказываются превалирующими" (там же).
До чего просто! Беда не в том, что здесь запутанно и неясно кое-где выражено; беда в том, что здесь нет четкого понятия детской дефективности, и в том еще, что на таком тумане никакой педагогической теории построить нельзя. С этим "превалированием" эгоистических мотивов к воспитанию ребенка подойти нельзя. После этого нас не удивит утверждение автора: "Дефективный в классе — это очаг психической заразы в школе" (там же, с. 20). Не неожиданно пристрастие к немецкой системе изолированного воспитания, при которой "вспомогательная школа и не стремится к тому, чтобы доверенных ей детей через некоторое время снова передать в нормальную школу" (там же, с. 29). И принципиальное понимание детской дефективности, как оно производится в английском законе, в американской юридической и судебной практике, при всей его органической разноприродности, вдруг переносится в новую педагогическую теорию. Педагогическая сторона дела поэтому полна не ошибочности суждений, нет: все они приблизительно верны, взятые в отдельности, т. е. и верны и не верны одновременно, — а полна она той же принципиальной беспочвенности, что и психологическая теория. В-третьих, говорит автор, "мы должны привить ему (ребенку. — Л.В.) за школьный период достаточно прочные навыки общественного поведения" (там же, с. 59). И наконец, в-четвертых, "необходимо достаточно ориентировать ребенка в окружающем" (там же).
Это — в-третьих и в-четвертых. Ну, а во-первых и во-вторых что? Сенсорная культура и психическая ортопедия. Вот опять не деталь, а краеугольный камень. Если сенсорная культура и психическая ортопедия — это во-первых, а социальные навыки и ориентировка в окружающем — в-четвертых, мы ни на шаг не ушли от "классической" системы лечебной педагогики с ее гошпитализмом, с ее скрупулезным вниманием к крупицам болезни, с ее наивной уверенностью в том, что психику можно развивать, лечить, "согармонировать" и пр. лечебными мерами вне общего развития "навыков общественного поведения".
В том, как наша система решает этот главный вопрос всякой дефектологической педагогики — взаимоотношение общего и специального воспитания, — сказывается ее основной взгляд на дело. Надо ли "в дефективном ребенке" лечить дефект и сводится ли воспитание такого ребенка на три четверти к исправлению дефекта или надо развивать те огромные залежи и глубокие пласты психического здоровья, которые в ребенке есть? "Вся работа носит компенсаторно-коррективный характер", — говорит автор (там же, с. 60), и этим о его системе сказано все. В полном согласии с этим стоит и биогенетическая точка зрения, и "дисциплина естественных последствий" (там же, с. 64, 72), и смутная фразеология при попытке наметить "конечную" цель "трудового воспитания", которая оказывается "гармоничностью развития", и пр. (там же, с. 77). Спрашивается, детали ли это, сохранившиеся по небрежности редактора, или необходимые элементы теории, обреченной на научную и педагогическую беспринципность, раз она строит систему и теорию воспитания, не отчеканив точно исходных позиций? За разрешением вы обращаетесь, естественно, не к мимоходом сделанным замечаниям, а к главам, разрабатывающим этот вопрос, и находите систему "упражнений психической ортопедии" (там же, гл. XIV) с классическими "уроками тишины" и т. п. "египетской работой" для детей, бессмысленной, тягостной, искусственно-аптекарской, бесплодной.
Выписываю для примера несколько деталей: "1-е упражнение... По счету раз, два, три устанавливается полная тишина. Конец упражнения по сигналу — стук учителя по столу. Повторить 3-4 раза, выдерживая 10, затем 15, 20, 30 с. С невыдержавшим (повернулся, заговорил и т. д.) — сейчас же индивидуальные занятия доске, возьми мел и положи на стол. Затем сядь на место. Тихо". И т.д. и т. п. Или другое упражнение: "сохранить возможно дольше принятое положение" (там же, с. 158-159). "Каждого ребенка снабжать тонкой книгой в твердом переплете или соответствующей величины досточкой, которую нужно держать горизонтально. На эту плоскость устанавливается конический мелок или, что лучше, выточенная из твердого дерева палочка около 10-12 см длины и около 1-1,5 см в диаметре основания. Малейшее движение опрокинет эту палочку, 1-е положение: ребенок стоит сдвинув ноги (пятки вместе, носки врозь) и держит досточку в обеих руках; другой ученик устанавливает палочку (сфотографировать бы! — Л. В.)... 4-е положение: те же упражнения... только не развертывая ступни: носки вместе" и т. п. (там же, с. 159). Без тени полемического задора и преувеличения следует все же сказать, что бессмыслица этих упражнений бьет в глаза и превосходит во много раз бессмыслицу немецкой книги для переводов старого времени, хотя и одной с ней природы: "Играете ли вы на скрипке?" — "Нет, мой маленький друг, но тетя этого человека едет за границу". Точь-в-точь.
И вся психологическая ортопедия и сенсорная культура составлены из подобной бессмыслицы: ставить точки с возрастающей быстротой, переносить наполненные водой сосуды, нанизывать бусы, метать кольца, разбирать бусы, вычерчивать буквы, сравнивать таблицы, принимать выразительную позу, изучать запахи, сравнивать силу запахов — кого все это может воспитать? Не сделает ли это скорее из нормального ребенка умственной отсталого, чем разовьет в отсталом не захваченные зубцами жизни механизмы поведения, психики, личности? Чем все это отличается от "острых зубов маленьких мышей нашего соседа" из французского вокабула? Если еще вспомнить, что "каждое упражнение многократно "повторяется в течение ряда уроков" (там же, с. 157) и что эти именно занятия составляют "во-первых и во-вторых" задачи школы (там же, с. 59), станет ясно: пока мы не разделаемся с донаучной педагогикой и пока мы не повернем на 180° всю вспомогательную школу вокруг ее оси, мы ничего не разовьем конической палочкой (10-12 см длины и 1-1,5 см в диаметре основания) на тонкой досточке и ничего не воспитаем в отсталом ребенке, но еще глубже вгоним его в отсталость.
Здесь не место развивать положительные возможности полного растворения всей ортопедии и сенсорной культуры в игре, трудовой Деятельности, общественном поведении ребенка, но как не сказать, что те же уроки тишины, но не по команде и не без умысла Установленные, а в игре — вызванные известной необходимостью, наполненные смыслом, регулируемые механизмом игры — вдруг утрачивают характер египетской казни и могут быть прекрасным воспитательным средством. Не о том спор, нужно ли ребенка научить соблюдать тишину или нет, а о том, какими средствами это сделать: уроками ли по сигналу или целевой, осмысленной тишиной. На этом частном примере сказывается общее расхождение двух различных систем — старой и новой, лечебной и социальной педагогики. И чем, кроме резких отходов в глубь старой теории и отступления на ее отдельные позиции, отзывается защита раздельного воспитания полов для умственно отсталых (А. Н. Граборов, 1925)?
Стыдно повторять те азбучные истины о бесполезном разделении полов и о прямой пользе совместного привыкания мальчиков, и девочек друг к другу, которые как будто в удесятеренной степени приложимы к отсталому ребенку. Где, как не в школе, завяжет отсталый мальчик живые человеческие связи с девочками; что, кроме обострения инстинкта, дает его изолированность в его крайне бедной и скудной жизни? И все мудрые рассуждения о "правильном пользовании удовольствием" не спасут теории в этом самом больном ее месте. "Нельзя дать ребенку конфетку и тем побудить его к совершению того или иного справедливого поступка. Отношения должны быть обратны... Страдание предшествует удовольствию" (там же, с. 100). Выходит, что конфетка после, только и всего.
Нет, нельзя строить теорию и систему воспитания на одних добрых пожеланиях, как нельзя строить дом на песке. Если мы будем говорить и сейчас, что "задача воспитания — гармоническое воспитание", а гармония — "выявление творческой индивидуальности" и т. д. (там же, с. 103), мы ничего не создадим. Новая педагогика дефективного ребенка требует, во-первых, мужественного и решительного отказа от всего ветхого Адама старой системы с ее уроками тишины, бусами, ортопедией и сенсорной культурой, а во-вторых, сурового и трезвого, сознательного учета реальных задач социального воспитания такого ребенка. Вот необходимые и неизбежные предпосылки запоздавшей и медленнейшей революционной реформы дефективного ребенка". Такие же книги, как книга А. Н. Граборова, при всей их свежести остаются на полпути. На этих примерах вы ясно видите, что такие специальные вопросы, как обучение глухонемых устной речи, трудовое воспитание слепых, сенсомоторное воспитание умственно отсталых, да и решительно все остальные вопросы специальной педагогики получают правильное решение только на почве социального воспитания в целом. Нельзя решать их в одиночку.
4.
Мне думается, что развитие нашей школы представляет собой чрезвычайно отсталую форму по сравнению с западноевропейской и американской практикой. Мы отстали на добрый десяток-другой лет по сравнению с техникой и приемами западноевропейской школы, и нам, казалось бы, нужно сравняться с ними. Но, если спросить, в чем успехи Европы и Америки, вы узнаете, что они чрезвычайно двойственны. С одной стороны, эти успехи заключают такие моменты, которые необходимо привить нашей школе, с другой — они сделаны в таком направлении, от которого нам нужно самым категорическим образом отказаться. Например, достижения в работе со слепыми в Германии (я остановлюсь на этом факте, потому что он освещен в вышедшей книге С. С. Головина) нашумели на весь мир. Работа связана с именем инженера П. Перльса, и результаты ее могут быть сформулированы в одной фразе: введение слепых в виде опыта, и очень успешного, в крупную индустрию.
Слепые первый раз в истории человечества приступили к работе на сложных машинах, и этот опыт оказался чрезвычайно плодотворным. Вместо того узкого круга профессий для слепых, который только и знали, когда готовили слепых музыкантов, певчих, ремесленников, часто беспомощных. Берлинская комиссия по исследованию профессий, годных для слепых, установила 122 профессии, большей частью связанных с работами в крупной индустрии. Иначе говоря, высшая форма труда (политехнические знания и социально-организационный опыт) оказывается для слепых совершенно доступной. Нечего говорить о колоссальной ценности для педагогики такого утверждения. Оно равносильно той мысли, что возможно преодоление дефекта полным вхождением слепых в трудовую жизнь.
Надо учесть, что указанный опыт был поставлен в Германии над ослепшими во время войны и при переходе к слепорожденным мы, конечно, будем испытывать некоторые новые затруднения в этом деле, но нет сомнения в том, что теоретически и практически этот опыт в основе приложим и к слепорожденным. Отметим два важнейших принципа, на которых эта работа строилась. Первый: слепые работают вперемежку со зрячими. Ни в одном предприятии слепые не работают изолированно, сами по себе, но непременно вместе и в сотрудничестве со зрячими. Развивается такая форма сотрудничества, при которой легче найти приложение работе слепых. Второй принцип: слепые не специализируются на одной машине или на одной работе, из педагогических соображений они переходят из одного машинного отделения в другое, меняют одну машину на другую, потому что для участия в производстве в качестве сознательного рабочего необходим общий политехнический фундамент. Я не крупной индустрии оказывается вполне применим труд слепых.
Это и есть то здоровое, сильное в европейской и американской специальной педагогике, на что я ссылался. Это необходимо усвоить в нашей специальной школе. Но надо сказать, что все Достижения направляются до сих пор во всех странах по линии, глубоко чуждой нам в своей основе. Вы знаете, под каким резким углом стоит наше социальное воспитание к воспитанию американскому и немецкому. В зависимости от общего направления использование новой педагогической техники и должно пойти по совершенно иному пути, оно должно быть повернуто на 180°. Я не стану сейчас намечать конкретно, в чем этот путь будет выражаться, потому что пришлось бы повторять азбучные истины общей социальной педагогики, на основе которых строится и утверждается вся наша система социального воспитания. Я позволю только указать, что единственным принципом здесь остается преодоление или компенсация соответствующих дефектов и что педагогике приходится ориентироваться не столько на недостаток и болезнь, сколько на норму и на здоровье, сохранившееся у ребенка.
В чем же наше самое коренное расхождение с Западом в этом вопросе? Только в том, что там это вопросы социального призрения, для нас же это вопросы социального воспитания. Там это вопрос помощи калеке и социальная страховка от преступника и нищего, у нас это общий закон трудового воспитания. Изжить филантропически-инвалидный взгляд крайне трудно. Часто встречаются утверждения, что биогенные случаи представляют интерес не столько для специального воспитания, сколько для социального призрения. В этом и заключается коренная неправда прежней постановки вопроса. Вопрос воспитания физически дефективных детей находится до сих пор в загоне главным образом потому, что более спешные вопросы в первые годы революции требовали нашего внимания. Сейчас настало время широко поставить этот вопрос в поле общественного внимания.