ТЕМА 1. Предмет, задачи и методы детской олигофренопсихологии.
Дошкольная олигофренопсихология как наука, изучающая особенности психического развития ребенка в условиях раннего органического поражения ЦНС. Связь со смежными дисциплинами — детской и возрастной психологией, физиологией, медицинскими дисциплинами, другими отраслями специальной психологии, коррекционной педагогикой, дошкольной педагогикой и пр. Развитие отечественной олигофренопсихологии. Роль Л.С.Выготского в становлении олигофренопсихологии как науки. Положения учения Л.С.Выготского, лежащие в ее основе (учение о «зоне ближайшего развития, о сензитив-ных возрастах, об общности основных закономерностей нормального и аномального развития и др.). Основные условия, необходимые для нормального развития ребенка.
Изучение особенностей нарушений в развитии при олигофрении — основная задача курса. Краткая характеристика других задач: выявление «ядра» нарушения и сопутствующих искажений в развитии; определение структуры дефекта как основы построения коррекционно-педагогических технологий.
Характеристика методов дошкольной олигофренопсихологии: наблюдение, беседа, экспериментальный метод (метод поперечных срезов, лонгитюдный метод, формирующий эксперимент); катамнестический метод; сравнительный эксперимент.
ТЕМА 2. Особенности психического развития умственно отсталого ребенка в младенчестве.
Краткая характеристика основных «приобретений» (психических новообразований) нормально развивающегося ребенка в младенческом возрасте.
Особенности сенсорного развития при раннем органическом поражении ЦНС (специфичность фиксации, слежения, конвергенции, координации в различных модальностях восприятия). Межсенсорные связи, особенности их возникновения и развития.
Особенности складывания эмоционального и эмоционально-делового общения со взрослым у умственно отсталых детей на первом году жизни. Недостаточность эмоционального отклика на обращение взрослого и выделения последнего из окружающего предметного мира и мира людей. Искажение основных параметров «комплекса оживления» при олигофрении. Отрицательные последствия эмоциональной и материнской депривации на развитие ребенка группы риска.
Особенности развития движений на первом году жизни у умственно отсталых детей. Особенности овладения основными локомоторными функциями. Роль двигательно-сочетательного рефлекса в развитии основных движений (формировании перекрестной схемы ползания, ходьбы). Специфика становления познавательных функций руки на первом году жизни (задержка возникновения освобождения и противопоставления большого пальца руки, несформированность пальцевого захвата, феномен «обезьяньего хватания»). Связь дефицитарности предметного манипулирования с недоразвитием ручной и речевой моторики, указательного жеста. Снижение потребности в «новизне», задержка появления первой познавательной ориентировки «Что это?», сенсорный и предметный «голод». Отсутствие «серийности», ритмической организации разных движений как отражение недостаточности интегративной деятельности коры больших полушарий и несформированности двигательно-сочетательного (ритмического) рефлекса. Отрицательное влияние этого на характер манипулятивных, а в дальнейшем предметных, соотносящих, орудийных действий, а также на процесс структурирования детского лепета.
Особенности первых речевых проявлений. Задержка, обедненность, непродолжительность, неструктурированность лепета, фактическое отсутствие «ответного» лепета (возникающего в ответ на говорение взрослого). Снижение коммуникативной активности, нарушение генетически обусловленной «схемы беседы». Быстрое затухание лепета.
Запаздывание кризиса первого года жизни. Явления психической депривации. Нарастание степени риска.
Решающее значение социальных факторов в коррекции и
компенсации дефицитарности психического развития ребенка
с ранним органическим поражением ЦНС в младенчестве. Психологические основы построения коррекционной модели раннего вмешательства.
ТЕМА 3. Специфика психического развития умственно отсталого ребенка в раннем детстве. Характеристика ведущей (предметной) деятельности этого возрастного периода.
Особенности отношения умственно отсталого ребенка к окружающим людям и к себе. Недоразвитие делового общения и предметного восприятия. Ослабленность направленности на познание функциональных свойств предметов. Общая эмоциональная обедненность. Трудности в овладении способами использования предметов, «закрытость» предметных значений. Фактическое отсутствие установления прямой зависимости способов практического действия и значения объекта как основной причины недоразвития предметного действия.
Несформированность структуры предметной деятельности как сочетания познавательных установок «Что это?» и «Что он может делать?», «Зачем он нужен?». Обедненность опыта предметных действий. Недоразвитие всех оставляющих ведущей деятельности (по «сетке» деятельности). Недоразвитие совместной деятельности со взрослым. Особенности формирования соотносящих и опосредованных (двухфазных) орудийных действий. Затрудненность перерастания предметного действия в предметно-игровое (слабая способность к освобождению значений от способа использования, отсутствие переноса этих значений на другие предметы). Низкий уровень предметной деятельности и делового общения со взрослым как причина речевого недоразвития у умственно отсталых детей. Связь речевого недоразвития, несформированности прямых предметных и орудийных действий со слабой способностью к замещению.
Особенности ориентировочных действий умственно отсталых детей. Долгое использование примитивных, доориентировочных способов (силового заталкивания и пр.). Отсутствие поисковых, результативных проб; единичные, «тупиковые» пробы, не направленные на достижение результата.
Влияние недоразвития наглядно-действенного мышления на возникновение речевого общения (на симпрактические высказывания).
ТЕМА 4. Особенности наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей.
Сущность наглядно-действенного мышления. Роль руки в развитии первых форм мышления. Структура орудийного действия и зарождение в ней этапа ориентировки в задании. Недоразвитие наглядно-действенного мышления как следствие недостаточного складывания структуры прямого предметного действия, отсутствия необходимых познавательных установок и форм общения со взрослым.
Особенности овладения простейшими орудиями в процессе самообслуживания. Трудности перехода от прямых к опосредованным действиям. Специфичность использования указательного и соотносящего жестов при решении задач, требующих использования орудий и вспомогательных предметов.
Особенности решения простейших наглядных проблемных ситуаций (недостаточность выделения и осознания цели, анализа наглядной ситуации с точки зрения поставленной цели, фактическое отсутствие направленности на выбор адекватных средств достижения цели, трудности операционально-технического характера при практическом решении задачи). Слабость ориентировки в задании, отсутствие активных проб при попытке достижения цели. Прекращение деятельности. Индифферентность к результату.
Влияние недоразвития наглядно-действенного мышления на возникновение речевого общения (на симпрактические высказывания).
ТЕМА 5. Развитие предметного и социального восприятия умственно отсталых детей от рождения до 7 лет.
Младенческий и ранний возраст — период наиболее интенсивного развития предметного восприятия. Особая сензитивность этого периода детства к развитию восприятия. Этапы развития восприятия в младенчестве. Особенности сенсорного развития умственно отсталого ребенка на первом году жизни. Формирование функций фиксации взора на предметах, выделения звуков, положения собственного тела. Особенности выделения предметов, звуков, положения собственного тела и пр. в условиях умственной отсталости. Недостаточность фиксации, слежения и координации в зрительном, слуховом, тактильно-кинестетическом восприятии.
Биологические и социальные факторы в сенсорном развитии ребенка с ранним органическим поражением центральной нервной системы. Задержка возникновения сенсорно-двигательных координации, познавательных установок, чувства новизны. Первоначальная глобальность (целостность) восприятия. Чрезвычайная затрудненность дифференциации окружающего предметного мира в условиях умственной отсталости. Роль социального фактора в преодолении «сенсорного голода» ребенка с ранним органическим поражением ЦНС.
Несвоевременность возникновения сенсорно-двигательных координаций и недостаточность мануальных действий, направленности на освоение мира предметов. Бедность опыта предметных действий в раннем возрасте и дефицитарность освоения функциональной стороны предметной среды.
Дошкольный возраст. Предметное восприятие. Особенности восприятия пространственных и качественных признаков и свойств объектов. Слабая способность к установлению связи внешне воспринимаемых свойств объектов и внутренних, функциональных. Своеобразие анализирующего восприятия. Фрагментарность, недостаточность сосредоточения (зрительного поиска, прислушивания), узость и замедленность восприятия, его непродуктивность. Слабая связь со словом. Связь неосознанности восприятия внешних признаков с несформированностью познавательной установки «Почему он такой?». Недостаточность социального восприятия. Чрезвычайно низкая социальная направленность. Невыделенность сверстника. Отсутствие интереса к занятиям и труду человека и тем более к социальным отношениям. Своеобразие восприятия себя самого в связи с невыраженностью кризисных новообразований (фактическое отсутствие отделения себя от взрослого до среднего, а нередко и до старшего дошкольного возраста).
ТЕМА 6. Особенности восприятия плоскостных изображений умственно отсталыми дошкольниками
Специфичность плоскостного изображения. Условность картины. Выразительные средства, которыми достигается отражение трехмерного пространства в двухмерном пространстве листа (глубина пространства, основные движения, экспрессивные жесты, мимические движения и пр.). Особенности восприятия картины и ее словесной интерпретации умственно отсталыми детьми. Взгляд Л.С.Выготского на соотношение восприятия картины и ее словесной интерпретации.
Недостаточность узнавания объектов при непривычном ракурсе, стилизованности, заслонении, удаленности. Буквальное восприятие движений (вместо динамики читается поза). Трудности прочтения указательного и других естественных жестов. Искаженное, превратное, буквальное восприятие экспрессивных жестов, наклонов туловища, поворотов туловища и головы как одна из причин плохого понимания отражения межличностных отношений.
Игнорирование или неправильное восприятие мимики персонажей. Отсутствие сопоставления различных средств выразительности изображений, изолированность их восприятия, т.е. восприятие вне связи с другими и с целостной ситуацией. Зависимость восприятия от значимости для ребенка отображенной ситуации. Соотношение восприятия и словесной интерпретации изображения. Зависимость качества восприятия от степени реалистичности изображения, от полиграфических особенностей и пр.