Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского

В последние годы у нас в стране, да и за рубежом, обострился интерес к проблеме обучения и психического развития детей. Об этом ясно свидетельствует прошедший в Москве XVIII Международный конгресс психологов, на котором дискуссия по данной проблеме проходила не только в специальных симпозиумах, в докладах специалистов по детской психологии (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Дж. Брунер, П. Я. Гальперин, Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк, Р. Оджемен, Н. Ф. Талызина, И. Лингарт, Г. Эбли и др.), но (что особенно интересно) затрагивалась в тех симпозиумах, где эта проблема прямо не стояла. В качестве примера можно привести доклады: А. Д. Слоним «Среда постнатального развития и врожденные программы поведения у млекопитающих»; Д. Креч «Наследственность, среда, мозг и интеллектуальная деятельность»; М. Розенцвейг «Анатомические и химические изменения в мозге при обучении»; А. Джекобсон «Перенос эффектов обучения животных»; Р. Хелд «Пластичность сенсомоторной координации»; Л. Липситт «Обуче-

ние у новорожденных» и ряд других. Конечно, в работе симпозиумов не могло быть достигнуто единства позиций. Они лишь более четко определились.

Интерес к проблеме обучения и психического развития не случаен. В нем выражена всевозрастающая общественная потребность — овладеть процессами психического развития ребенка. Особенно эта потребность выражена у нас в стране. Задача всеобщего обязательного полного среднего образования и приближения образования к современному уровню научно-технических знаний уже сейчас требует решения названной проблемы. Человек в нашем обществе все больше становится основной творческой производительной силой, и от уровня развития его способностей будет зависеть развитие всех производительных сил общества. Задача управления процессами психического развития ребенка, формирования всесторонне развитых людей стоит в повестке дня советских научных исследований.

При наметке планов исследований, направленных на решение данной задачи, нельзя пройти мимо работ Льва Семеновича Выготского, поставившего эту проблему в советской психологии несколько десятилетий тому назад. Прямо проблема обучения и развития была сформулирована Л. С. Выготским в самых последних его работах. Однако следует иметь в виду, что она была подготовлена его предшествующими исследованиями, посвященными разработке теории исторического развития высших психических функций человека. Проблема обучения и развития органически связана с этой теорией и с методом, посредством которого она разрабатывалась.

По мысли Л. С. Выготского, высшие психические, специфически человеческие функции образуются прижизненно, в результате овладения специальными орудиями-средствами, выработанными в ходе исторического развития человеческого общества. Их происхождение и развитие связано с усвоением способа использования этих средств, т. е. с обучением в широком смысле слова. В одном из своих ранних экспериментальных исследований «Развитие высших форм внимания в детском возрасте» Л. С. Выготский писал: «Ключ к генетическому пониманию произвольного внимания заключается, таким образом, в том положении, что корни этой формы поведения надо искать не внутри, а вне личности ребенка» (1956, с. 391). Такая постановка вопроса для его времени была поистине революционной.

Распространяя это положение на все психические процессы, Лев Семенович решительно отвергал представление о психическом развитии как о процессе созревания, как о процессе, детерминированном изнутри. Правда, Л. С. Выготский распространял это положение только на так называемые высшие психические функции, не затрагивая так называемые натуральные психические процессы. Разделение психических функций на натуральные и высшие — существенное противоречие в концепции исторического развития психики. Такое разделение опровергало факты, установленные самим Л. С. Выготским. Так, в экспериментально-генетическом исследова-

нии внимания он показал, что решающее значение для внимания имеет овладение указательным жестом и словом как указанием. «Таким образом,— писал Л. С. Выготский,— развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни попадает в сложную среду, состоящую из двоякого рода стимулов. С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают в силу присущих им свойств внимание ребенка; с другой стороны, соответствующие стимулы-указания, какими являются слова, направляют внимание ребенка, и, таким образом, внимание ребенка с самого начала становится направляемым вниманием. Но им первоначально руководят взрослые, и лишь вместе с постепенным овладением речью ребенок начинает овладевать первичным процессом внимания, раньше в отношении других, а затем и в отношении себя» (там же, с. 410).

Приведенное высказывание со всей ясностью показывает, что никакого собственно натурального внимания нет, если не считать таковым безусловную ориентировочную реакцию. Внимание с самого начала формируется как специфически человеческая психическая деятельность под влиянием общения, воспитания. Подчеркивая эту мысль, Л. С. Выготский писал: «Развитие многих естественных психических функций в детском возрасте (памяти, внимания) или не наблюдается в сколько-нибудь заметном размере вовсе, или имеет место в столь незначительном объеме, что за его счет никак не может быть отнесена вся огромная разница между соответствующей деятельностью ребенка и взрослого. В процессе развития ребенок вооружается и перевооружается различнейшими орудиями; ребенок старшей ступени отличается от ребенка младшей ступени еще степенью и характером своего вооружения, своим инструментарием, т. е. степенью овладения собственным поведением. Основными эпохами развития являются безъязычный и языковой период» (1982, т. 1, с. 108).

Органическую связь проблемы обучения и развития с концепцией исторического развития психики Лев Семенович подчеркивал при ранних работах. Так, обобщая материалы первых исследований, проведенных на новом пути и новым методом, он писал: «Инструментальный метод изучает ребенка не только развивающегося, но и воспитуемого, видя в этом существенное отличие истории человеческого детеныша. Воспитание же может быть определено как искусственное развитие ребенка» (там же, с. 107).

Характеристика метода, применявшегося Л. С. Выготским и его сотрудниками, как инструментального представляется внешней. Более полно этот метод может быть характеризован как экспериментально-генетический. Л. С. Выготский так и говорит: «Этот путь (путь развития внимания) мы пытались проследить с помощью экспериментально вызванного генезиса произвольного внимания» (там же, с. 105). Метод был применен и в других работах — в исследовании, посвященном развитию понятий, а также в исследовании А. Н. Леонтьева «Развитие памяти». Характеризуя используемый ме-

тод, А. Н. Леонтьев пишет: «Задача генетического исследования в психологии заключается не только в том, чтобы показать развитие определенных форм поведения, ограничиваясь лишь констатированием смены одних форм другими, новыми формами, но также и в том, чтобы изучить самый процесс перехода к этим новым формам... Эта задача может быть формулирована как задача искусственного воспроизведения в лабораторных условиях того процесса развития запоминания, который мы имели возможность констатировать на материале нашего первого исследования» (1931, с. 181 —183).

Экспериментально-генетическое исследование органически включает в себя процесс обучения новым формам. Необходимо подчеркнуть, что упомянутые исследования имели своей задачей не установление эмпирического хода развития — они были экспериментальными отвлеченными моделями процесса развития. Лев Семенович по этому поводу прямо говорил: «Экспериментально вызванный процесс образования понятий никогда не отображает в зеркальной форме процесс развития, как он имеет место в действительности. Однако это составляет в наших глазах не недостаток, а огромное достоинство экспериментального анализа. Экспериментальный анализ позволяет вскрыть в отвлеченной форме самую сущность генетического процесса образования понятий. Он дает в наши руки ключ к истинному пониманию и уразумению реального процесса развития понятий, как он протекает в действительной жизни ребенка» (1956, с. 183). К сожалению, понимание исследований Л. С. Выготского не как эмпирических, а как моделирующих процессы развития и до сих пор встречается редко.

Так, исследование Л. С. Выготского по формированию понятий имело своей задачей не столько установление эмпирических стадий этого развития, сколько главным образом выяснение функциональной роли слова в их образовании. Резюмируя, Лев Семенович писал: «Центральным моментом всей этой операции (в которой возникает понятие.— Д. Э.) является функциональное употребление слова в качестве средства произвольного направления внимания, абстрагирования, выделения отдельных признаков, их синтеза и символизации с помощью знака» (там же, с. 210).

Введение в психологию экспериментально-генетического метода — величайшая заслуга Л. С. Выготского. Именно этот метод был применен в ряде важных исследований его учениками, сотрудниками и последователями. Среди них прежде всего надо упомянуть работу А. Н. Леонтьева «Проблема возникновения ощущений» (1983, т. I) и проведенное под его руководством исследование О. В. Овчинниковой и Ю. Б. Гиппенрейтер, изучавших генезис зву-ковысотного слуха, а также труд А. В. Запорожца «Развитие произвольных движений» (1986, т. II) и исследования П. Я. Гальперина по формированию умственных действий и понятий (1966). Как ни далеки эти исследования друг от друга по своему конкретному содержанию, все они являются экспериментально-генетическими, т. е.

воссоздающими в экспериментальных условиях процесс формирования различных психических процессов и психических деятельно-стей — от самых элементарных до самых сложных.

Концепция исторического возникновения психических процессов у человека и тесно связанный с ней метод экспериментально-генетического их исследования органически содержат в себе проблему обучения и развития. Если, по мысли Л. С. Выготского, специфически человеческие психические процессы не даны, а заданы, то естественно, что единственная форма их развития — обучение в широком смысле слова.

Является ли психическое развитие, осуществляющееся в этой особой форме — форме обучения, развитием в собственном смысле слова? Данный вопрос со всей остротой стоял перед Л. С. Выготским уже в его ранних работах. Восставая против плоского эволюционизма в понимании процессов психического развития, он писал: «Второй момент, преодоление которого должно расчистить дорогу современному генетическому исследованию, состоит в скрытом эволюционизме, до сих пор господствующем в детской психологии. Эволюция, или развитие путем постепенного и медленного накопления отдельных изменений, продолжает рассматриваться как единственная форма детского развития, исчерпывающая все известные нам процессы, входящие в состав этого общего понятия. По существу в рассуждениях о детском развитии сквозит скрытая аналогия с процессами роста растения» (1983, т. 3, с. 136).

Мы уже говорили, что Л. С. Выготский считал специфически человеческие психические процессы не данными, а заданными. «Ближайшим выводом из изложенного,— писал Лев Семенович,— является изменение общепринятой точки зрения на процессы психичес-ного развития ребенка и представления о характере построения и протекания этих процессов. Обычно все процессы детского развития представляют как стереотипно протекающие процессы. Образцом развития, как бы его моделью, с которой сравнивают все другие формы, считается эмбриональное развитие. Этот тип развития наименее зависит от внешней среды, к нему с наибольшим правом может быть отнесено слово «развитие» в его буквальном смысле, т. е. развертывание заключенных в зародыше в свернутом виде возможностей. Между тем эмбриональное развитие не может рассматриваться как модель всякого процесса развития в строгом смысле этого слова. Оно, скорее, может быть представлено как его результат или итог. Это уже устоявшийся, законченный процесс, более или менее стереотипно протекающий.

Стоит только сравнить с процессом эмбрионального развития процесс эволюции животных видов, реальное происхождение видов, как его раскрыл Дарвин, чтобы увидеть между одним и другим типами развития коренное различие...

Детское развитие менее всего напоминает стереотипный, укрытый от внешних явлений процесс; здесь в живом приспособлении к

внешней среде совершается развитие и изменение ребенка» (там же, с. 136—137).

Здесь Лев Семенович вступает в противоречие со своей же мыслью относительно того, что специфически человеческие функции заданы, а следовательно, не могут возникать в процессе простого приспособления к внешней среде; но он находит выход из этого противоречия, вводя понятие усвоение. «...Когда ребенок усваивает,— говорит Л. С. Выготский,— казалось бы, чисто внешним путем в школе различные операции, усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития. Мы постараемся показать это в конце главы, когда будем анализировать понятия усвоения, изобретения, подражания, т. е. все способы, при помощи которых усваиваются новые формы поведения. Мы постараемся показать: даже там, где как будто бы форма поведения усваивается путем чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не только путем подражания.

Для того чтобы убедиться в этом, достаточно в эксперименте показать, что всякая новая форма поведения, даже усваиваемая извне, обладает различными особенностями. Естественно, она надстраивается над предыдущей, что становится возможным не иначе, как на основе предыдущей. Если бы кому-нибудь удалось экспериментально показать возможность овладения какой-нибудь культурной операцией сразу в ее наиболее развитой стадии, то тогда было бы доказано, что здесь идет речь не о развитии, а о внешнем усвоении, т. е. о каком-то изменении в силу чисто внешних влияний. Однако эксперимент учит нас, наоборот, тому, что каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности. На основании экспериментов мы можем сказать, что никогда культурный ребенок — даже вундеркинд — не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции, раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, самое внедрение новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую.

Раз эксперимент это нам показывает, то мы имеем все основания приложить к процессу накопления внутреннего опыта понятие развития...» (там же, с. 150—151).

Модель развития, обнаруженная в экспериментально-генетическом исследовании, оказывается действующей и в отношении реального процесса развития психических процессов в онтогенезе. Их развитие не может происходить иначе, как в форме усвоения заданных форм; их усвоение не может происходить иначе, чем через закономерно следующие друг за другом стадии,— не может не носить характера развития. Усвоение и развитие не противостоят друг другу, а представляют единый процесс.

Уже в ранних работах Л. С. Выготский подчеркивал своеобразие исторического развития психики. «Мы знаем,— утверждал он,— что в основных формах приспособления человека, борьбы человека

с природой, зоологический тип развития существенно отличается от исторического. В первом происходят анатомические изменения организма и биологическое развитие протекает на основе органических изменений структуры, в то время как в человеческой истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких существенных органических изменений» (там же, с. 151).

Самое главное в этих положениях Л. С. Выготского — понимание усвоения как процесса, в котором внешние действия, операции, понятия, заданные ребенку и представляющие собой не собственно психологические явления, становятся внутренними психическими процессами самого ребенка, т. е. его внутренними операциями, его понятиями и, следовательно, его средствами ориентации в окружающей действительности, а через это и средствами управления своим поведением.

Все эти взгляды были сформулированы в конце 1920-х гг. Они подвергались острой критике. Для примера приведем выдержку из специального приложения к книге А. Н. Леонтьева «Развитие памяти» (1931). Во введении к этому приложению, опубликованному от имени Научно-исследовательского сектора Академии коммунистического воспитания, говорится: «Крупные методологические ошибки идеалистического и механистического характера в основном идут по линии: 1) отрыва высших психических функций (опосредствованной памяти, внимания и т. д.) от биологического субстрата; 2) игнорирования возрастной специфики в развитии ребенка; 3) немарксистского рассмотрения процесса исторического развития, без учета конкретного характера общественной формации, борьбы классов и т. д.».

В советской психологии господствовали поведенческие, реактологические и рефлексологические взгляды. Мы не будем заниматься установлением меры правильности критики. Это дело историков психологии. Сейчас ясно лишь, что взгляды Л. С. Выготского были значительно более прогрессивными и стояли ближе к марксистскому пониманию психического развития, чем взгляды рефлексологов и реактологов различных оттенков, господствовавшие в конце 1920-х гг. Укажем только на одно положение, которое необходимо учитывать при критическом анализе взглядов Л. С. Выготского,— ко всем его исследованиям надо подходить не как к эмпирическим, а как к экспериментальным моделям.

Сейчас мы можем более точно оценить тот вклад, который внесли ранние работы Л. С. Выготского, его сотрудников и учеников в разработку проблемы развития психики человека. Во-первых, Лев Семенович внес в советскую психологию метод экспериментально-генетического исследования, моделирующего процесс развития в онтогенезе (конечно, постнатальном), процесс развития специфически человеческих, исторически возникших функций и процессов. Во-вторых, он установил: особенность процесса развития ребенка заключается в том, что специфически человеческие формы психичес-

кой деятельности не даны, а заданы, и это придает психическому развитию особый характер, особую форму — форму усвоения, происходящего в процессе обучения. Все это особенно важно подчеркнуть потому, что в детской психологии, особенно зарубежной, господствующим методом исследования ребенка, к сожалению, все еще остается метод поперечных срезов. Кроме того, игнорируется важнейшее положение об особой форме психического развития ребенка, отличающей последнее от всех других встречающихся в природе и обществе процессов развития.

Ранние исследования Л. С. Выготского вплотную подвели его к постановке проблемы обучения и развития, проблемы центральной для всей теории психического развития ребенка. Его рассуждения можно было бы представить приблизительно так. Да, высшие специфически человеческие формы мыслительной деятельности не даны, а заданы. Их надо искать не внутри ребенка, а вне его. В какой же форме они заданы? И Лев Семенович отвечает на этот вопрос: они заданы в форме научных понятий. Научные понятия как итог всей предшествующей истории человеческого знания, концентрирующие в себе весь опыт воздействия человека на природу, по его мысли, та форма, в которой задана специфически человеческая деятельность мышления.

Конечно, Л. С. Выготский хорошо понимал, что психическое развитие не начинается с усвоения научных понятий. И однако, он ставил проблему усвоения понятий, рассматривая его (усвоение) как модель отношений между психическим развитием и обучением. К такой постановке вопроса привели Л. С. Выготского и конкретные исследования понятий. «Перед нами,— писал Л. С. Выготский,— после всего сказанного выше отчетливо вырисовывается величайшее значение научных понятий для всего развития мышления ребенка. Именно в этой сфере мышление прежде всего переходит через границу, отделяющую предпонятие от истинного понятия. Мы нащупали чувствительнейший пункт во всем процессе развития детских понятий, к которому мы и стремились приложить наши исследования. Но вместе с тем мы ввели свою узкую проблему в контекст более широкой, которую мы должны наметить хотя бы в самых общих контурах.

В сущности, проблема неспонтанных, и в частности научных, понятий есть проблема обучения и развития, ибо неспонтанные понятия делают возможным самый факт их возникновения из обучения, являющегося источником их развития. Поэтому исследование спонтанных и неспонтанных понятий есть частный случай более общего исследования проблемы обучения и развития, вне которой и наша частная проблема не может быть правильно поставлена. Тем самым исследование, посвященное сравнительному анализу развития научных и житейских понятий, решает на данном частном случае и эту общую проблему, подвергая фактической проверке общие представления об отношении обоих этих процессов между собой. Вот почему

значение нашей рабочей гипотезы и порожденного ею экспериментального исследования выходит далеко за пределы только исследования понятий и распространяется в известном смысле за эти узкие пределы в область проблемы обучения и развития» (1982, т. 2, с. 224—225).

Почему же все-таки Лев Семенович для решения проблемы обучения и развития взял научные понятия, а не усвоение навыка, или образование представлений в дошкольном возрасте? Почему он обратился к проблемам именно школьного обучения — к вопросу о природе письменной речи, усвоения арифметики, усвоения научных понятий? Нам кажется, что он сделал это потому, что в школьном обучении, в частности в усвоении научных понятий, отношения между обучением и развитием представлены в наиболее развитой, развернутой форме — в форме, дающей возможность исследовать эти отношения. Только после того как будут выяснены эти отношения в ра-витой форме, можно будет исследовать их и в тех формах, где они скрыты и замаскированы другими процессами, где обучение представлено в неспецифических формах.

Необходимо заметить, что экспериментальные исследования последнего периода существенно отличались от ранних работ Л. С. Выготского. Прежде всего они не были экспериментально-генетическими, т. е. не воссоздавали в условиях специального формирования процесс овладения письменной речью или научными понятиями. В то время это было невозможно. Поэтому исследования научных и житейских понятий и письменной речи носили сравнительный характер. Совершенно естественно, что эти исследования не выясняли самого процесса усвоения письменной речи или научных понятий. Они были ограничены установлением того простого факта, что при использовании письменной речи и при оперировании научными понятиями ребенок действует совершенно иначе, чем при решении аналогичных задач в устной речи или при оперировании сложившимися в непосредственном опыте ребенка житейскими понятиями. Однако уже в ранних исследованиях был обнаружен и еще один фундаментальный факт: в ходе обучения различие это сглаживается, т. е. и в устной речи ребенок начинает действовать, как в письменной, и житейскими понятиями оперировать как научными.

Таким образом было установлено, что в начале обучения существуют как бы два уровня развития, один более высокий, а другой более низкий, и что в ходе обучения происходит как бы подтягивание более низкого уровня к более высокому. Это и послужило подтверждением основной гипотезы о ведущем значении обучения для развития. Обучение не только вызывает к жизни совершенно новые психические процессы, являющиеся прямым результатом усвоения письменной речи, грамматики, научных понятий, но и перестраивает ранее сложившиеся формы психической деятельности. Отсюда и возникла формула Л. С. Выготского: «Осознание приходит через ворота научных понятий» (там же, с. 220).

Последние три года жизни научная работа Льва Семеновича проходила в чрезвычайно сложных условиях. Он работал в Институте дефектологии, был студентом медицинского института, в Ленинграде читал лекции по детской психологии и руководил научной работой аспирантов и дипломантов. Будучи непосредственно связан с Львом Семеновичем по его работе в Ленинграде, я видел, как он спешил сказать все, что думал. Он спешил зафиксировать свои мысли, как будто бы предчувствовал скорую смерть. Совершенно естественно, что ряд работ, только начатых им, так и остался незавершенным. Это относится и к проблеме обучения и развития. Лев Семенович успел только наметить принципиальное решение вопроса, оставив своим ученикам и последователям его дальнейшую теоретическую и экспериментальную разработку. Основная мысль Л. С. Выготского, от которой не следует отступать,— мысль о том, что все психические процессы, вся психическая деятельность заданы ребенку в особой форме и что психическое развитие не может происходить иначе, чем в форме усвоения.

Л. С. Выготский сегодня

Историческая преемственность в психологии, так же как и во всякой другой науке, заключается в преемственности проблем и способов их решения. Поэтому и при анализе творчества Л. С. Выготского основной задачей выступает определение той проблемы, которая составляла содержание его научной жизни.

Какую же проблему решал Выготский? Представляется, что такой проблемой была проблема сознания, но не в общей философской и методологической постановке, а в ее конкретном психологическом содержании. Выготский прекрасно знал философские марксистские определения сознания, но он не мог ими ограничиваться. Он хотел прийти к ним изнутри самой психологии.

Исходный пункт исследования относится еще к 1925 г., к самому началу его психологических работ. Он сформулирован в названии опубликованной Выготским статьи «Сознание как проблема поведения». В статье дается решение проблемы путем представления о сознании как «рефлексе рефлексов», т. е. на языке современной Выготскому психологии. И хотя сама постановка проблемы находилась в противоречии с основной объяснительной схемой поведения «стимул — реакция», ее решение дается на языке этой схемы.

В конце длинного и трудного пути исследования Выготский, заканчивая последнюю главу своей книги «Мышление и речь», писал: «Наше исследование подводит нас вплотную к порогу другой, еще более обширной, еще более глубокой, еще более грандиозной проблемы, чем проблема мышления,— к проблеме сознания. ...Если «язык так же древен, как сознание», если «язык и есть практическое, суще-

ствующее для других людей, а следовательно, и для меня самого, сознание» ...то очевидно, что не одна мысль, но все сознание в целом связано в своем развитии с развитием слова. Действительные исследования на каждом шагу показывают, что слово играет центральную роль в сознании в целом, а не в его отдельных функциях. Слово и есть в сознании то, что, по выражению Фейербаха, абсолютно невозможно для одного человека и возможно для двух. Оно есть самое прямое выражение исторической природы человеческого сознания.

Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания» (1982, т. 2, с. 361).

Все исследование, которое вел Выготский, может с полным правом быть названо историей микроскопического, собственно психологического исследования генезиса, структуры и функции сознания. И свое представление о микроскопической структуре сознания Выготский называл учением о смысловом и системном его строении. Вместе с тем он считал, что проблема сознания не решена, а только поставлена, что сделанное им лишь веха на пути к еще более глубокому проникновению в эту проблему.

Перед нами — начальный и конечный пункты исследования: от представления о сознании как «рефлексе рефлексов» до учения о системном и смысловом строении сознания, в котором определяющее значение имеет, конечно же, его смысловое строение. Но это только начальный и конечный пункты, и какой путь проделан, определить по имеющимся точкам невозможно. Прямой линией эти две точки не сможет соединить ни один логик, ни один математик. Прослеживание этого пути важно не только для историка, но и для всякого, кто хочет понять суть теоретической концепции Выготского и выделить то новое, что он внес в науку. Прослеживание пути и сопереживание ему дает разъяснения некоторым вопросам, которые сам Выготский недостаточно осветил. Важно оно еще и потому, что, развивая свои идеи, проводя экспериментальные исследования, Выготский сделал ряд открытий, которые прямо не входят в его теорию сознания.

Научная биография Выготского еще не написана, дело это трудное и может быть выполнено усилиями целого коллектива. Я остановлюсь только на тех сторонах его биографии, которые представляются важными для разбираемой темы.

Первый большой цикл теоретических и экспериментальных исследований Выготского и его сотрудников был посвящен выяснению специфических особенностей человеческой психики и направлен против биологизаторских тенденций в ее понимании, господствовавших в зарубежной психологии.

Ошибочность традиционных взглядов на природу психического Выготский видел «в неумении взглянуть на эти факты как на факты

исторического развития, в одностороннем рассматривании их, как натуральных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного и исторического, биологического и социального в психическом развитии ребенка, короче — в неправильном понимании природы изучаемых явлений» (1983, т. 3, с. 7). Задачей первого цикла работ была экспериментальная критика этих воззрений и доказательство историчности возникновения и социальной природы человеческой психики.

Итоги были подведены Выготским в работе «Орудие и знак в развитии ребенка» (1984, т. 6). Интересно отметить, что в этой работе он описывает проведенные с детьми опыты по так называемому практическому интеллекту, направленные на доказательство принципиального различия в решении элементарных орудийных задач детьми и высшими животными, в отличие от исследователей, считавших интеллект ребенка аналогичным интеллекту высших животных и даже называвших ранние периоды развития ребенка шимпанзепо-добным возрастом (ср. концепцию К. Бюлера). Это принципиальное различие сводится, по Выготскому, к двум основным моментам: 1) в процессе решения уже очень рано включается слово: «Слова, направленные на решение проблемы, относятся не только к объектам, принадлежащим внешнему миру, но и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерениям. С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом посредством предварительной организации и планирования собственных действий и поведения»; 2) «ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, но через другое лицо» (1984, т. 6, с. 24, с. 29).

В этой работе Выготский формулирует очень важное положение: «...эти функции, обычно считавшиеся наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступенях филогенетического развития, и характеризуются той же опосредованной психологической структурой, которую мы только что рассматривали на примере сложного акта употребления орудий. Детальный анализ структуры отдельных психических процессов, принимающих участие в описанном нами акте детского поведения, дает возможность убедиться в этом и показывает, что даже учение о структуре отдельных элементарных процессов детского поведения нуждается в коренном пересмотре» (там же, с. 38). Это принципиальное положение, высказанное Выготским, имеет большое значение еще и потому, что некоторые критики, не вдумываясь в дух его исследований, обвиняли его в противопоставлении натуральных и высших психических функций, дуализме в детерминации их развития.

Анализ проведенных работ был осуществлен Выготским в книге «История развития высших психических функций» (1983, т. 3). Выготский не случайно избрал для нее в качестве эпиграфа слова

Ф. Энгельса: «Вечные законы природы также превращаются все более и более в исторические законы» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 553). Эта мысль и является «скелетом» организации всех исследований Выготского последнего периода.

Прежде всего, Выготский конструирует новый метод исследования, я бы сказал — новую его стратегию, так как метод остается экспериментальным. Он сам назвал его экспериментально-генетическим. Указывая на то, что ни один психологический процесс не может быть исследован тогда, когда он уже сложился и когда весь путь его происхождения уже снят в нем как в продукте, Выготский считает необходимым перейти к исследованию самого механизма становления процессов, понять путь их возникновения и развития. Положение о необходимости исследовать психологические процессы не в готовом виде, а генетически звучит актуально и в наше время.

Экспериментально-генетический метод есть способ искусственного — в специально созданных условиях — восстановления генезиса и развития исследуемого процесса, есть метод исследования того нового, что возникает в психике человека. Выготский неоднократно подчеркивал, что данный метод может дать только схемы процесса и нужна дополнительная работа по выяснению того, что в реальной жизни заменяет эти схемы или соответствует им.

Конечно, применение метода требует четко формулируемой гипотезы — предварительного представления о происхождении и развитии процесса. Суть гипотезы Выготского заключалась в том, что все высшие психические процессы есть процессы, опосредованные особыми знаками, возникающими в ходе исторического развития. Принципиальное отличие этих знаков от орудий, изготовляемых человеком для покорения природы, заключается в том, что орудие направлено человеком вовне, в то время как знак направлен им на самого себя, на организацию собственной психической деятельности. «Каждой определенной ступени в овладении силами природы,— писал Выготский,— необходимо соответствует определенная ступень в овладении поведением, в подчинении психических процессов власти человека... Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу» (1983, т. 3, с. 80). Большая часть исследований этого периода и была посвящена изучению опосредовании различного рода и в различных процессах.

Выготский не перестает подчеркивать, что процесс опосредования — социальный процесс. Во-первых, по поводу самих знаков он замечает: «для нас сказать о процессе «внешний» — значит сказать «социальный» (там же, с. 145). Далее он формулирует общий закон формирования высших психических функций: «...всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (там же).

Во-вторых, Выготский четко определяет свою позицию в исследовании процесса опосредования. (Это необходимо подчеркнуть, поскольку Выготского часто обвиняли в том, что в своей теории ин-териоризации он повторяет некоторые положения французской социологической школы и связанных с нею психологов). «Прежде,— писал он,— из индивидуального поведения психологи пытались вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива. Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. Ныне мы имеем основания полагать, что в отношении высших психичес