Развитие игры в дошкольном возрасте

Роль и воображаемая ситуация:
их значение и мотивация игровой
деятельности

Вопрос о мотивах игровой деятельности представляется одним из центральных. Не случайно основные расхождения во взглядах на игру сосредоточивались вокруг проблемы побуждений, приводящих к игре. Теории удовольствия, наслаждения, внутренних первичных влечений, самоутверждения — все «глубинные теории» есть в сущности теории тех побудительных сил, которые вызывают к жизни игру. Основной порок этих концепций в том, как в них рассматриваются побудительные силы игры: они по этим концепциям заключаются в субъекте, в ребенке — его переживаниях. В теориях игнорируется тот факт, что сами переживания — лишь вторичные симптомы, сопровождающие деятельность и свидетельствующие о процессе ее протекания, но ничего не говорящие о действительных объективных побудителях деятельности.

В отношении развития установилась даже такая точка зрения, что, чем моложе ребенок, тем больше он определяется в своем поведении внутренними, в конце концов врожденными биологическими влечениями и потребностями. В действительности, как нам представляется, дело обстоит совсем иначе. Заметим, что побуждающий характер новизны, открытый в исследованиях Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой (1929), не был достаточно оценен при обсуждении вопроса о причинах деятельности маленького ребенка. Решение

общего вопроса о мотивах деятельности человека не входит сейчас в нашу задачу. Наша задача — подойти к анализу мотивов игры.

Одна из первых работ, в которой сделана попытка подойти экспериментальным путем к решению этого вопроса,— исследование Л. С. Славиной (1948)¹. Л. С. Славина начала изучение с наблюдений над играми по одному и тому же сюжету детей младшего и старшего дошкольного возраста. Игры, несмотря на тождество сюжета, существенно отличались у детей разных возрастных групп. Детям предлагались элементарные игры с бытовыми сюжетами: в «семью» или «детский сад». Наблюдения велись в отдельной комнате, в которой находились специально подобранные игрушки: куклы, мебель, столовая и чайная посуда, плита с кухонными принадлежностями, а также несколько ведер и тарелок большего размера, чем вся посуда, много мелких кубиков и кирпичиков, которые можно накладывать в ведра и тарелки. Одновременно, на протяжении нескольких сеансов, каждый продолжительностью от одного до полутора часов, изучались двое детей.

Остановимся очень кратко на выявленных в наблюдениях характерных чертах игры старших дошкольников. Дети обычно договариваются о ролях, а затем развертывают сюжет игры по некоему, конкретному плану, воссоздавая объективную логику событий в определенной, довольно строгой последовательности. Каждое действие, производимое ребенком, имеет свое логическое продолжение в другом, сменяющем его. Вещи, игрушки и обстановка получают свои игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и их действия взаимосвязаны.

Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю игру. Для детей важно выполнение любых требований, связанных с ролью, и дошкольники подчиняют им свои игровые действия. Появляются неписаные, но обязательные для играющих внутренние правила, вытекающие из роли и игровой ситуации. По мере развертывания игры увеличивается количество внутренних правил, которые распространяются на все большее и большее число игровых моментов: ролевые взаимоотношения детей; значения, приданные игрушкам; последовательность в развертывании сюжета.

Действия, совершаемые детьми в игре, подчинены разыгрываемому сюжету и роли. Их выполнение не цель сама по себе, действия всегда имеют служебное значение, лишь реализуя роль, они носят обобщенный, сокращенный и цельный характер, и, чем старше дети, тем более свернутыми и условными становятся их действия.

Аналогичная по сюжету и производимая с теми же предметами и в той же ситуации игра младших детей носит существенно иной характер. Малыши, начав с рассматривания игрушек и выбрав те, которые почему-либо показались им привлекательнее, начинают ин-

¹ Исследование проведено под руководством А. Л. Леонтьева и Л. И. Божович.

дивидуально манипулировать с ними, длительно совершая однообразные повторяющиеся действия, не проявляя никакого интереса к тому, с чем и как играет соседний ребенок.

Приведем одну из записей, содержащихся в исследовании Л. С. Славиной. В экспериментальной комнате две девочки: Люся и Оля — обе 4 лет.

Люся расставила мебель, посадила за стол кукол, затем отошла к столу, на котором были кубики, и стала перекладывать кубики из одного большого ведерка в другое. Так продолжается до конца игры. В это время Оля, повернувшись спиной к Люсе, раскладывает кубики по тарелочкам. Тарелки стоят стопками. Она берет из ближайшего к ней ведерка один кубик, кладет его в тарелочку, снимает со стопки и ставит на пустой стул. Затем берет следующий кубик и т. д., пока не использовала таким образом более 40 тарелочек. Затем она столь же методично брала кубики с каждой тарелочки и укладывала их в ведро, а тарелочки вновь выложила стопками. Когда кончила, начала опять все сначала. Игра эта длилась 1 ч. 20 мин. Ни та, ни другая за все время игры ни разу не обратилась к партнерше, а также не придавала решительно никакого внимания куклам. На вопрос экспериментатора: «Во что вы играете?»— Люся тем не менее ответила: «В детский сад».

Эксп. Ты кто?

Люся. Я — руководительница.

Эксп. А ты?

Оля. Я тоже.

Эксп. Что ты делаешь?

Люся. Обед готовлю.

Эксп. Оля, а ты что делаешь?

Оля. Я кашу раздаю. (1948, с. 17—18.)

Л. С. Славина подчеркивает, что, несмотря на такой характер действий, дети считают, что они изображают какое-либо событие и разыгрывают определенные роли. Испытуемые заявляют о каком^: то сюжете и роли, однако все реальное содержание игр состоит только из ряда действий с игрушками, которым, однако, придается конкретное значение. Они трут морковку, моют посуду, режут хлеб. Характерные особенности действий видятся в следующем. Во-первых, они не включаются в систему; если ребенок резал хлеб или раскладывал обед, то все это не предлагается куклам, т. е. не используется для развертывания сюжета; во-вторых, действия производятся с игрушками, условно обозначающими настоящие предметы (кубик—морковка), и носят развернутый, длительный характер.

Таким образом, в играх младших детей имеется известное противоречие. С одной стороны, их игра по своему реальному содержанию — простое повторяющее действие с предметами, а с другой — в ней как будто бы есть и роль, и воображаемая ситуация, которые не оказывают влияния на производимые ребенком действия, не становятся тем основным содержанием, каким мы его видим у старших детей. Естественно, перед исследователем встал вопрос о функции роли и игровой ситуации в подобной игре.

Для выяснения этого вопроса Л. С. Славина провела первую серию экспериментов. Она решила попытаться изъять из игры все те игрушки, которые могли наталкивать детей на определенные сюжеты

и связанные с ними роли. Были отобраны дети, содержание игры которых сводилось к описанным действиям, но тем не менее говорившие об игровой роли и сюжете. После того как игра развертывалась, убирались все сюжетные игрушки (куклы, кухонная плита, посуда и т. д.) и оставлялись только те, с которыми они фактически производили действия. Это были кубики и колесики (в большом количестве) и, или 2 ведерка и 3 большие тарелки, или, для других детей,— 6—8 маленьких тарелок.

Так как полученные при этом результаты чрезвычайно поучительны, приводим полностью протокол одного такого эксперимента.

Лида (4 года 1 мес). В начале эксперимента в распоряжение девочки предоставлены все игрушки. Лида сразу, не обращая внимания на остальные игрушки, начинает перекладывать кубики из ведерка в большую тарелку.

Эксп . Ты кто?

Лида. Я — тетя Надя.

Эксп . Что ты делаешь?

Лида. Обед готовлю. (Играет так 20 мин.)

Эксп . Куклы сломались, диванчик тоже, надо их починить. (Уносит все игрушки, кроме ведерок, кубиков и больших тарелок, которыми фактически занят ребенок, в другую комнату. Лида продолжает играть по-прежнему).

Эксп . Во что ты играешь?

Лида. В детский сад.

Эксп . Что ты делаешь?

Лида. Обед готовлю.

Эксп . Кому?

Лида. Куклам.

Эксп . А ведь кукол больше нет!

Д и д а . Они в той комнате.

Эксп . Нет, они сломались, их надо чинить, теперь не для кого обед готовить. Ты больше не готовь обед, есть его некому. Ты теперь не можешь играть в детский сад. Смотри, кукол нет, мебели и посуды тоже. Играй просто в кубики. (Лида продолжает по-прежнему перекладывать кубики из тарелочки в ведерко и обратно.)

Через несколько минут экспериментатор опять спрашивает: «Ты во что играешь?»

Лида. В детский сад.

Эксп . Что ты делаешь?

Лида. Обед готовлю.

Эксп . Кому?

Лида. Ребятам (указывает в окно). Они гуляют.

Эксп . Они долго будут гулять, ты лучше играй не в детский сад, а просто в кубики. Тебе ведь некого обедом кормить: ребята гуляют, куклы сломались и игрушек никаких нет. (Лида продолжает играть.)

Через несколько минут на вопрос экспериментатора «Во что ты играешь?»— Лида опять отвечает: «В детский сад».

Эксп . Что ты делаешь?

Лида. Обед готовлю.

Эксп . Кому?

Лида. Сама буду есть. (1948, с. 20)

Аналогичные результаты получены почти со всеми детьми. Любые попытки экспериментатора вывести ребенка из роли и отказаться от сюжета не приводили к успеху. Дети упорно держались какой-нибудь роли и сюжета, соглашаясь иногда заменить роль воспитательницы на роль повара или приготовление котлет на раздавание шоколада.

Подводя итоги, Л. С. Славина пишет: «Результаты этой серии экспериментов убедили нас прежде всего в том, что детям чрезвычайно важно, чтобы в их игре присутствовали как роль, так и воображаемая ситуация. Несмотря на то что фактически они почти не обыг-рываются детьми, устранить их из игры оказалось невозможным. Действительно, это настойчивое желание сохранить во чтобы то ни стало в своей игре роль и воображаемую ситуацию является лучшим доказательством их необходимости для игры ребенка и на этой ранней стадии ее развития» (там же, с. 21).

Установив необходимость роли и воображаемой ситуации для игры детей уже в младшем дошкольном возрасте, Л. С. Славина задалась вопросом о той функции, которую они выполняют в этой по внешнему своему виду предметно-манипулятивной игре. В связи с этим вопросом была проведена вторая серия экспериментов, состоящая из двух взаимосвязанных этапов.

На первом этг.пе дети получали только те игрушки, которые обычно использовались для простых манипулятивных действий. После того как испытуемые начинали действовать с предметами и, насытившись, выражали желание прекратить игру и уйти, экспериментатор, соглашаясь, что пора прекратить игру, одновременно вводил в ситуацию все остальные сюжетные игрушки и предлагал поиграть ими в «детский сад» или «дочки-матери».

Дети на данном этапе очень мало интересовались игрой. В большинстве случаев они просто перекладывали кубики в ведерки или расставляли их на тарелки. Продолжительность игры была относительно очень мала — не более 10—20 мин, дети быстро «насыщались» и выражали явную тенденцию под всякими предлогами уйти из экспериментальной комнаты. Некоторые после нескольких манипулятивных действий находили свой смысл в такой деятельности и превращали ее в своеобразную деятельность по созданию узоров из кубиков и камешков, выкладывая их прямо на столе или самым разнообразным способом на тарелках. Приведем два примера поведения детей на этом этапе эксперимента.

Оля (4 года 1 мес) получила от экспериментатора 3 ведерка с кубиками и камешками и 3 большие тарелочки.

Эксп . Вот игрушки. Хочешь поиграть?

Оля. Да. (Берет в руки один кубик, потом по очереди еще четыре. Держит их несколько секунд в руках, кладет обратно. Стоит. Берет в руки сразу несколько кубиков, кладет обратно, опять берет. Держит в руках. Перекладывает из руки в руку. С начала эксперимента прошло 5 мин. Взяла тарелочку. Начала выкладывать кубики по форме тарелочки. Старается, чтобы кубики лежали аккуратно. Отставила тарелочку. Сидит и ничего не делает. Затем начала собирать в одно ведерко все кубики красного цвета.)

Эксп . Ты во что играешь?

Оля смущенно молчит, затем говорит: «Дома у меня ведерочко и совочек есть».

Эксп. А ты во что теперь играешь?

Оля. Вот в это.

Эксп. А ты кто?

Оля продолжает перекладывать красные кубики из одного ведерка в другое.

Эксп. Хочешь еще играть?

Оля. Нет, я пойду в группу.

Эксп . Разве ты уже наигралась?

Оля. Да, я больше не хочу играть (уходит в группу. Всего играла 15 мин). (1948, с. 22—23.)

Таня (4 года 3 мес). Игрушки те же, что и в предыдущих примерах. Таня сразу начала выбирать из всех ведер камешки и складывать их аккуратно один на другой. Сложила все камешки. Сидит несколько минут, ничего не делая. Затем начала размещать их в виде дорожки, выкладывая их на столе и стараясь, чтобы они аккуратно лежали один рядом с другим.

Эксп . Ты во что играешь?

Таня. В камешки, в кубики и в ведерки.

Эксп . Что ты делаешь?

Таня. Вот камешки. (Продолжает выкладывать камешки. Закончив, опять сидит, ничего не делая, как будто бы не знает, чем еще заняться. Затем начала на каждый камешек класть по одному кубику. Через !8 мин встала и, заявив: «Я уже наигралась», ушла в группу.) (Там же, с. 23.)

Подытоживая полученные на этом этапе материалы, Л. С. Славина пишет: «Итак, мы видели, что игра детей в первой части эксперимента определялась физическими свойствами того игрового материала, который был представлен в их распоряжение.

Важно то обстоятельство, что, несмотря на явную незаинтересованность детей игрой, которой они занимались, ни один из наших испытуемых в этой части эксперимента не переходил к другому виду игры. Многие старшие дети, которым мы давали этот материал специально, с целью контроля, действительно развертывали здесь самые разнообразные бытовые сюжетные игры» (там же, с. 25).

Эксперимент переходил во вторую фазу тогда, когда испытуемые предпринимали попытки уйти от действий с предложенным материалом. В этот момент экспериментатор выдавал детям все остальные игрушки и предлагал поиграть в игру с определенным сюжетом. Резюмируя итоги второй фазы своего эксперимента, Л. С. Славина пишет: «Дело решительно изменялось, когда (во второй части эксперимента) мы вводили в игру детей такие игрушки, которые наталкивали их на определенный сюжет и создавали воображаемую ситуацию и роль. Хотя эти игрушки, как и в играх, описанных раньше, прямо не вовлекались в действие детей, игра приобретала ту развернутую форму с бесчисленно повторяющимися и с большим увлечением совершаемыми действиями, которые нами уже были подробно описаны.

Итак, на материале этой серии экспериментов мы убедились в том, что игра детей, содержащая в качестве ее общего фона роль и воображаемую ситуацию, принципиально отличается от тех случаев игры, когда их вообще нет. При этом самым замечательным кажется то, что различные виды игры могут осуществляться с одними и теми же игрушками» (там же, с. 26).

На основании полученных материалов Л. С. Славина приходит к мысли о наличии как бы двух мотивационных планов в игре детей младшего дошкольного возраста. Первый — непосредственное побуждение действовать с предоставленными в распоряжение ребенка

игрушками и второй — образующий фон для осуществляемых действий с предметами и заключающийся в принятии определенной роли, придающей смысл действиям, производимым с предметами.

Это объяснение не представляется нам достаточно доказательным. Скорее, можно согласиться с Л. С. Славиной, когда она пишет: «Воображаемая ситуация и роль как раз и придают новый смысл действиям, которые дети производят с игрушками. Они переводят манипулирование с вещами в новый план. Ребенок-дошкольник уже не просто манипулирует с вещами, как это делает преддошкольник и как это может показаться при поверхностном наблюдении. Он играет теперь предметами, совершая с ними определенные действия. Именно в этом и заключается теперь для него смысл игры. Только тогда, когда в игре детей возникает воображаемая ситуация и роль, она приобретает для них новый смысл и становится той длительной эмоциональной игрой, которая обычно и наблюдается у детей этого возраста» (там же, с. 28).

Существенно важными в исследовании Л. С. Славиной нам представляются три момента: 1) экспериментальное доказательство того, что роль, которую берет на себя ребенок, коренным образом перестраивает и его действия, и значения предметов, с которыми он действует; 2) роль вносится в действия ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действий с ними; 3) роль — смысловой центр игры, и для ее осуществления служат и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия.